Producción del conocimiento científico

Universidad Nacional de Mar del Plata

Facultad de Humanidades

Carrera de Especialización en Docencia Universitaria


Seminario

“Áreas curriculares y cursos que la integran”
Docente responsable: Dra. Violeta Guyot





Tema:
“Concepciones de futuros profesores de ciencias exactas y naturales sobre la instancia de producción del conocimiento científico.”





Lic. Miguel Leyva Ramos


2005








Concepciones de futuros profesores de ciencias exactas y naturales sobre la instancia de producción del conocimiento científico.



1.- Introducción
Entre los argumentos que suelen invocarse a favor de la enseñanza de cuestiones epistemológicas, en los cursos de ciencias, se destaca su necesidad como prerrequisito fundamental para el ejercicio de una ciudadanía responsable (Smith, 1996; Millar, 1996, Kolstø, 2001).
Las reformas curriculares implementadas en varios países occidentales durante las últimas décadas subrayan, a modo de denominador común, la importancia en el estudio del conocimiento sobre la ciencia (Hodson, 1985), enfatizando en los procesos y no tanto en los productos de la investigación científica (Monk, 1979). La filosofía de la ciencia, en particular la “Nueva Filosofía de la Ciencia”, constituye una guía para los nuevos desarrollos curriculares (Abimbola, 1983).
La investigación sobre las concepciones acerca de la naturaleza de la actividad científica ha sido una próspera línea de investigación durante los últimos años, desarrollándose, al menos significativamente, en una doble vertiente: por un lado, en estudios destinados a investigar los conocimientos de los alumnos sobre la actividad científica; por otro, en las investigaciones relacionadas a la indagación de los saberes de los profesionales docentes. Los resultados de estas investigaciones, en general, indican que no sólo los alumnos sino también los docentes presentan visiones cercanas a la denominada “visión tradicional sobre la ciencia.”[1]
La implementación, a partir del año 1994, de la Reforma Educativa en la Provincia de Buenos Aires (República Argentina) con una estructura por áreas en la denominada Educación General Básica (EGB) supone el dominio de contenidos no siempre presentes en la formación docente.[2] A nuestro criterio, la Reforma Educativa prescribe entre sus Contenidos Básicos Comunes, una fuerte consideración al conocimiento sobre la actividad científica (DGCyE, 1996, 2000). Los cursos de perfeccionamiento y de reconversión docentes en ejercicio fue una de las medidas que acompañaron la implantación de la Reforma. Más allá de la escasa efectividad que tales cursos demostraron, el énfasis en el desarrollo de contenidos disciplinares -sin hacer, aquí una evaluación de la calidad de los mismos- y la escasa reflexión epistemológica fue un común denominador en el desarrollo de los mismos. Por otra parte, y contribuyendo a este panorama, la formación de grado docente no atiende, o lo hace de manera superficial, al análisis epistemológico.[3]
En nuestro trabajo centramos la atención en un aspecto de la actividad científica, la génesis del conocimiento científico, y pretendemos indagar sobre este ítem, en los alumnos ingresantes al ciclo pedagógico de los profesorados de Matemática, Física, Química y Biología en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Nos interesa inquirir tanto la concepción general que ostentan los futuros profesionales docentes sobre este aspecto de la actividad científica, como las posibles diferencias en las concepciones según la carrera de pertenencia.
Partimos del supuesto de que la visión que posee el profesional docente sobre la naturaleza de la actividad científica es un importante condicionante en sus intervenciones pedagógicas y, en consecuencia, enfatiza la relevancia de una revisión crítica de la misma como parte de la propia práctica docente. Sin embargo, este supuesto debe ser acompañado por otro: la necesidad de una reflexión docente respecto de la necesidad de que los saberes escolares guarden una distancia prudente con relación a los saberes de referencia y los espontáneos o vulgares, a efecto de evitar el riesgo de su banalización. Esta última condición es particularmente interesante de resaltar en aquéllos casos en los cuales el profesional docente justifica la vulgarización del contenido en función de su aparente complejidad. Este proceder suele ser frecuente en las caracterizaciones sobre la práctica científica en libros de texto y en intervenciones donceles. Si bien, y como señala Chevallard (1991, p. 23) “La discriminación entre el contenido científico (proceso y resultado) y el conocimiento ‘a ser enseñado’ elimina la ilusión en el docente de estar ‘haciendo ciencia’ o ‘enseñar a hacer ciencia’, que práctica científica y práctica docente sean diferentes, esta distinción no justifica la vulgarización del contenido. Por el contrario, exige de un compromiso del docente respecto de su práctica a través de la vigilancia epistémica del contenido en cuestión”.
A continuación trabajaremos sobre esta doble condición, abordando en primer lugar la noción de transposición didáctica, según Chevallard, y luego la noción de obstáculo epistemológico.

2.- Ciencia escolar y transposición didáctica.
Asumimos que la educación es un “proceso social protagonizado por sujetos que se desarrollan a partir de situaciones históricas, condiciones sociales y del progreso alcanzado por la técnica y el conocimiento” (Giordano, et. al., 1991)[4]. En ese contexto, la práctica docente se constituye sobre tres componentes significativos (docente, alumnos y conocimiento) que permiten dar cuenta de la misma como práctica social (Guyot, et. al.; 1). Pensar la práctica docente en función del sistema didáctico (vínculo docente-alumno mediatizado por el conocimiento) nos permite rescatar su complejidad, evitando concepciones reduccionistas que tienden a centrarla exclusivamente en las prácticas del docente o en los procesos de aprendizaje en los alumnos.
Asumiendo el carácter indisoluble del sistema didáctico en su complejidad dialéctica y el carácter dinámico de las relaciones (no sólo cognitivas, también emocionales, éticas, etc.), en este trabajo centraremos la atención en la relación que establece el docente con el conocimiento (especialmente, con cierto aspecto de su dimensión epistémica).[5] En el contexto del sistema didáctico (sistema de enseñanza stricto sensu, desde el punto de vista de Chevallard), el docente posee la autonomía suficiente para reestructurar el contenido a enseñar, para presentarlo de diferentes maneras, para ocultarlo o des-ocultarlo, etc. Esto requiere que el docente sea “[…] capaz de investigar su propia práctica, teniendo en cuenta no sólo los aspectos manifiestos de las relaciones íntersubjetivas sino también aquellos que escapan a una primera mirada ingenua. Es necesario abordar la experiencia cotidiana, yendo más allá de las apariencias perceptibles” (Giordano, et. al., Ob. Cit., p. 23).
Sería conveniente atender a las sucesivas transformaciones que el saber erudito sufre hasta su puesta en el aula. El conocimiento erudito se produce en las comunidades científicas y es ese ámbito donde sufre una primera descontextualización, caracterizada por un énfasis en los productos de la investigación científica en detrimento de los procesos mismos de su construcción. En palabras de Guyot (1994, pp. 90-91): “Reconocemos un primer nivel de descontextualización en propio ámbito de los científicos. Cuando éstos ponen en texto (discurso oral o escrito) su propia producción, generalmente no la sitúan históricamente, ni siquiera informan acerca de su propio proceso de construcción”[6]. En general, al textualizar la producción, los científicos informan exiguamente sobre el proceso mismo de construcción del conocimiento científico, presentándolo descontextualizado del marco histórico y personal que le dio significación.
A este primer ámbito de producción del conocimiento científico continúa una segunda instancia correspondiente a la selección de los conocimientos a enseñar a través del recorte de contenidos realizado por grupos técnicos organizados en comisiones ad hoc. Esta selección es presentada, generalmente, bajo la forma de documentos curriculares (por ejemplo, contenidos básicos comunes, diseños jurisdiccionales)[7]. Además de la selección de contenidos a ser enseñados, esta etapa supone una nueva textualización-contextualización del conocimiento en las propuestas editoriales, en las cuales “[...] el conocimiento científico está seleccionado, secuenciado y puesto nuevamente en texto, pero con un nuevo objetivo: ser transmitido en la escuela” (Guyot, 1994, p. 91).
Estos dos primeros niveles se llevan a cabo más allá de la institución educativa y de la propia aula; sus ámbitos son los de la comunidad científica (ámbito sociocultural) y el campo desde el cual es pensado el sistema didáctico, donde se piensan los procesos de enseñanzas y aprendizajes, ámbito al que Chevallard denomina noosfera.[8] “No se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se toma en cuenta su exterior. El sistema didáctico es un sistema abierto. Su supervivencia supone su compatibilización con su medio” afirma Chevallard (Op. Cit. p. 17).[9]
Los sistemas didácticos están integrados a un entorno “[…] que podemos denominar, si lo deseamos, la sociedad, la sociedad ‘laica’, por contraste con esa sociedad de expertos que es el sistema de enseñanza/educativo. Ese entorno se caracteriza evidentemente por una estructuración en extremo compleja. Pero, en una primera aproximación no, podemos dejar de introducir en él una especificación muy simple: retendremos de él solamente a los ‘padres’ y los ‘académicos’ (los matemáticos) –y luego, por supuesto, la instancia política, decisional y ejecutiva (el Ministerio, etc.), es decir, el órgano de gobierno del sistema de enseñanza” (Chevallard, Ob. Cit. p. 27).[10] La noosfera es la instancia de presentación y resolución de conflictos entre el sistema didáctico y su entorno; es donde “[…] los representantes del sistema de enseñanza, con o sin mandato (desde el presidente de una asociación de enseñantes hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa o indirectamente, (a través del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial), con los representantes de la sociedad los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en toro de su enseñanza, los emisarios del órgano político)” (Chevallaard, Ob. Cit. pp. 28-29).
Las determinaciones socio-políticas ejercen sus efectos sobre los sistemas de enseñanza y sobre los sistemas didactizados por medio de la noosfera, formación social permanentemente activa en las trastiendas de la enseñanza (salas de docentes, comisiones oficiales, editores, autores de manuales, etc.), que procede a la selección de contenidos y metodologías. Con relación a la noosfera, se trata de una “[…] suerte de bastidor del sistema de enseñanza y verdadero tamiz por donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno social. (Chevallard, Ob. Cit. p. 28). “La noosfera es el centro operacional del proceso de transposición, que traducirá en los hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemáticos, los padres, los enseñantes mismos). Allí se produce todo conflicto entre sistema y entorno y allí encuentra su lugar privilegiado de expresión. En este sentido, la noosfera desempeña un papel de tapón.” (Chevallard, Ob. Cit. p. 34).
En los niveles Inicial, EPB, ESB y Polimodal del sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires, estos dos primeros procesos –la producción del conocimiento erudito y la selección de los conocimientos a ser enseñandos- se producen en el contexto externo (sociocultural-comunidad científica) y en la noosfera (el campo que rodea al espacio áulico y en el que se “piensa” la enseñanza).[11]
Estas sucesivas transformaciones (descontextualización, despersonalización) sobre el saber sabio, suponen una nueva selección y reinterpretación. Nos referimos a aquella que se produce en la conciencia del profesional docente -en función de su formación, ideología, creencias, entre otros- al enseñarlos. “Esta operación presenta diversos matices, vinculados a aspectos tales como la formación del docente, la ideología que sustenta, los procedimientos didácticos que utiliza, etc.” (Guyot, 1994, p. 91).
Por último, y a menos que se asuma una linealidad entre los proceso de enseñanza y de aprendizaje, debe reconocerse un nuevo ámbito en el cual el conocimiento es organizado de modo personal por el alumno, en función de sus experiencias previas, la significatividad personal, etc.
Giordano, et. al. (Ob. Cit., p.53) sintetiza esta serie de mediaciones entre el saber erudito y el escolar en las siguientes instancias, lo que supone entre sí un nivel creciente de inclusión que discrimina de la siguiente manera:
a) Un campo de significados que el alumno puede comprender.
b) Un campo de significados que el docente posee y que sabe sobre ese campo de conocimiento.
c) Un campo de significados que el docente elige transmitir.
d) Un campo de significados potenciales que supuestamente posee el conocimiento que se quiere enseñar.
Repárese en que las mediaciones que el docente pueda realizar de este último saber, condicionan fuertemente las etapas sucesivas. En este sentido, intentaremos recuperar no sólo la importancia del conocimiento sobre el contenido disciplinar sino también de aspectos epistémicos y de historia de la ciencia. Compartimos con Guyot [(1); 6], que el vínculo que el docente realiza con el conocimiento que enseña es un importante componente de la relación didáctica y que “el conocimiento de los fundamentos históricos y epistemológicos, permite comprender, modificar y transmitir conocimientos disciplinarios de un modo no dogmático y promover el desarrollo de la creatividad de los sujetos que interviene en la práctica docente (Guyot, 6)
2.1- Transposición didáctica y compatibilidad.
La compatibilidad sistema didáctico-entorno refiere a la distancia entre el conocimiento erudito, el conocimiento escolar y el conocimiento vulgar. El sistema de enseñanza adquiere legitimidad, en primera instancia, si es compatible con su entorno, compatibilidad que “[…] en lo que respecta al plano del saber, podemos caracterizarla simplemente por una doble condición. Por un lado, el saber enseñado –el saber tratado en el interior del sistema- debe ser visto, por los mismos ‘académicos’, como suficientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar la desautorización de los matemáticos, lo cual minaría la legitimidad del proyecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseñanza. Por otra parte y simultáneamente, el saber enseñado debe aparecer como algo suficientemente alejado del saber de los ‘padres’ (o, al menos, de esas fracciones de clases que una formación social semejante ocupan el escalón más alto en materia de educación), es decir, del saber banalizado en la sociedad” (Chevallard, Op. Cit. pp. 29-29). Por ambas vías, el saber escolar degradaría su valor (sea frente a los referentes de la comunidad científica o ante los propios padres que entienden que el profesor hace lo mismo que ellos podrían hacer si dispusieran del tiempo par hacerlo), poniendo en riesgo la legitimidad social del propio sistema de enseñanza y, en particular, acentuando el riesgo de descalificación de la tarea docente.[12]
Sin embargo, la distancia que debe guarda el saber enseñado respecto de los saberes erudito y banal está sometida a la dinámica propia del desarrollo del conocimiento erudito. El saber enseñando se gasta, dice Chevallard: “Se trata de un desgaste que podemos considerar ‘biológico’ y que lo aleja demasiado visiblemente del saber sabio. Desgaste ‘moral’ también, u obsolescencia, que lo acerca peligrosamente al saber banalizado” (Op. Cit. p. 30). Hablamos entonces, en términos generales, de un envejecimiento biológico del conocimiento escolar cuando el mismo puede ser obsoleto ante la parición de nuevas ideas. Al perder su utilidad, al lograrse mejores respuestas en determinada área del saber erudito; el conocimiento enseñado está desactualizado (según la opinión y autoridad de la comunidad cinética de referencia). Por otra parte, y con relación a la manera en la cual se emplea y enseña el conocimiento, el saber enseñado puede resultar obsoleto en tanto pierde relevancia para la sociedad y para el alumno. Ante cualesquiera de estas distancias (o de ambas), es necesario un nuevo aporte que […] “acorte la distancia con el saber sabio, el de los especialistas, y pone a distancia a los padres” (Chevallard, Op. Cit. p. 31).
3.- Práctica docente y obstáculo epistemológico.
La transición entre los saberes de referencia, calificados de sabios, y los saberes didactizados supone, entonces, un espacio de problemas. Pensado desde una perspectiva crítica, compete al mismo docente el análisis e interpretación de los fenómenos verificables en tal espacio, cumpliendo la tarea de “vigilancia epistemológica”. Esta vigilancia refiere, por un lado, al cuerpo de conocimientos a enseñar (atender a su envejecimiento, deformación, ocultamiento) y, por otra parte, ese espacio de problemas también incluye aspectos relacionados con hábitos (metodológicos, personales, etc.) entre los que destacamos aquellos que el docente posee a escala conceptual y que recibieran deferentes denominaciones en la bibliografía especializada.[13] Se trata de una vigilancia sobre la “epistemología en acto” que resume las ideas del profesional docente acerca de lo que es el conocimiento a enseñar, de cómo se enseña y cómo se aprende y que, inclusive, puede o no coincidir con la epistemología que pone en acción. La epistemología en acto refiere “[….] a la concepción de conocimiento que opera en las prácticas concretas, independiente de la voluntad y conciencia del sujeto, y que por tanto tiene un carácter inconsciente. Esta epistemología […] es mezclada amalgamada, no crítica y justamente tiene efectividad para los sujetos en la práctica, por no serlo” (Bentolila, et. al., 7).[14]
Si la práctica docente no es mediada por la necesidad de la duda, por el cuestionamiento permanente, o por una perspectiva abierta y crítica –al no adoptar una actitud opuesta a la aceptación ingenua de lo cotidiano- la epistemología en acto del docente se interpondrá (entre otras mediaciones presentes en un proceso no lineal) entre la enseñanza y el aprendizaje, afectando la relación del conjunto de los componentes de la situación didáctica específica.
En el contexto de esta demanda de “alerta epistemológico” y de incorporación de una actitud de “vigilancia epistemológica” rectoras de la práctica docente, recuperamos las nociones de “ruptura epistemológica” y “obstáculo epistemológico” de Bachelard. El concepto de ruptura epistemológica es planteado, por Bachelard, en dos contextos. En primer lugar para caracterizar cómo el conocimiento científico se desprende del sentido común contradiciendo incluso, las ideas, creencias y experiencias de este último: “He aquí entonces la tesis filosófica que sostendremos: el espíritu científico debe formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario.” (Bachelard, 2000, p. 27). De ahí, que exista una idea de preciencia asociada al sentido común, al lenguaje ordinario: “La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión. Si en alguna cuestión particular debe legitimar la opinión, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinión; de manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón” (Bachelard, Ob. Cit, p. 16). A través del concepto de “ruptura epistemológica”, el referido autor procura mostrar que la ciencia constituye un dominio cognitivo diferente del sentido común y, además, que el progreso científico revela siempre constantes rupturas entre los conocimientos científicos y ordinario; la ciencia rompe con la experiencia ordinaria colocando objetos de la experiencia bajo nuevas categorías que revelarán relaciones y propiedades no disponibles para el sentido común. En el proceso del conocimiento el salto se produce en el paso del conocimiento ingenuo y ordinario al conocimiento objetivo y científico que, según Bachelard, hay que entender como una construcción racional del objeto, otorgándole un segundo sentido a la noción de “ruptura epistemológica”,[15] al sostener que la ruptura es aquélla que se da entre dos conceptualizaciones científicas y que supone un cambio cualitativo en las orientaciones que en la disciplina en cuestión sigue la comunidad científica hasta ese momento.
En cualquiera de los sentidos atribuidos a la noción de ruptura epistemológica en Bahcellard, “ruptura” supone la necesidad de romper, de vencer, por ejemplo, una barrera. En este contexto, los muros a derribar son los “obstáculos epistemológicos”.[16]
La labor constructiva del pensamiento consiste, en buena medida, en la superación de los “obstáculos epistemológicos”, entorpecimientos y confusiones que aparecen en el acto de conocer; aquello que en el espíritu o la razón humana impide la construcción racional del objeto: opiniones, prejuicios, percepciones sensibles del objeto, el juzgar por las apariencias, o lo inmediato y no reflexivo.
Los obstáculos epistemológicos son residuos de maneras previas de pensar que independientemente del valor heurístico que hayan tenido en el pasado, en determinado momento comienza a bloquear el avance de la investigación El sentido común, señala Bachelard, es una fuente inagotable de obstáculos epistemológicos y señala, a modo de ejemplificaciones del sentido común, al pensamiento animista cuyos desarrollos representaron todo un obstáculo para el desarrollo de una física mecanicista[17].
Para Bachelard la opinión o el conocimiento espontáneo se asocian con la utilidad, con la manipulación, con el uso y supone un acercamiento al objeto que impide poder pensarlo en términos abstractos, es decir, conocerlo y, en tal sentido, se levanta como un obstáculo epistemológico. Para conocer científicamente es necesario pensar en términos abstractos y destruir la opinión. “La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los objetos por su utilidad, ella prohíbe conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla (Bachelard, Ob. Cit. p. 16).
La observación básica entendida como asumir acríticamente los datos sensoriales actúa como un obstáculo epistemológico que “[a]l satisfacer la curiosidad, al multiplicar las ocasiones de la curiosidad, se traba la cultura científica en lugar de favorecerla. Se reemplaza el conocimiento por la admiración, las ideas por las imágenes” (Bachelard, Ob. Cit. p. 34).[18] Se trata de un pensamiento que privilegia la variedad por sobre la variación: “[…] la investigación de la variedad arrastra al espíritu de un objeto a otro, sin método; el espíritu no apunta entonces sino a la extensión de los conceptos; la investigación de la variación se liga a un fenómeno particular, trata de objetivar todas las variables, de probar la sensibilidad de las variables. Esta investigación enriquece la comprensión del concepto y prepara la matematizacíón de la experiencia.” (Bachelard, Ob. Cit. p. 36).
Las generalizaciones indefinidas que conducen a la formación de falsos conceptos científicos a partir del examen natural y empírico de los fenómenos, se instituyen como otro obstáculo epistemológico al cual es proclive el espíritu precientífico.[19] En el obstáculo verbal, el significado del fenómeno se da por analogías o metáforas utilizando imágenes familiares que, denotando una función clara y evidente, expresan los fenómenos más diversos, incluso funcionando el sentido de la metáfora en sentidos contrarios. La familiaridad con la imagen utilizada permite expresar ciertos fenómenos y entonces, dice Bachelard, se cree explicarlos; por otra parte, permite reconocerlos y, erróneamente, entonces se cree conocerlos.[20]
A través de la noción de obstáculo epistemológico Bachelard sustenta que la posibilidad de conocer está siempre condicionada por las ideas o conocimientos previos, en tanto son éstos los que limitan no sólo qué es lo que puede conocerse sino, además, lo que no se puede saber: “Mas frente al misterio de lo real el alma, no puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado” (Bachelard, Ob. Cit. p. 16). Recordando la relación entre obstáculo y ruptura epistemológicas, la única posibilidad de vencer los obstáculos es a expensas de un control o alerta permanente frente a nuestra actitud cognoscitiva; en otros términos, el par “obstáculo epistemológica” y “vigilancia epistemológica” se relacionan dialécticamente.
Desde esta perspectiva de obstáculo epistémico nos detenemos, a continuación, en las ideas más frecuentes de los docentes sobre la naturaleza de la actividad científica, exhibidas en diferentes investigaciones educativas.
4.- Algunos obstáculos para la construcción de una imagen consensuada de la actividad científica.
El proceso de enseñanza involucra mucho más que la transmisión de los saberes socialmente válidos. Detrás de toda práctica pedagógica subyacen conocimientos y reflexiones acerca de qué son esos saberes, en qué contexto se han establecido, qué validez o limitaciones poseen. A veces estas imágenes son claras desde un plano inconsciente. Cuando estos discernimientos sobre los saberes (Fourez, 1994) logran ser explicitados constituyen una especie de introducción a la epistemología, porque implican una aproximación acerca de cómo se construyen los conocimientos y los saberes que aprendemos. Consciente o inconscientemente estas imágenes tiñen nuestro accionar porque en los estilos de enseñanza subyacen paradigmas que están vinculados con los modelos que sobre la ciencia poseemos los docentes. Saber cómo es la visión docente acerca de la naturaleza de la ciencia proporciona elementos para inferir sobre los aspectos sustantivos de la propia práctica docente.
Sobre este punto se ha acumulado una importante cantidad de material bibliográfico que da cuenta de las posibles y diferentes concepciones que acerca de la ciencia poseen los docentes. Muchos de estos estudios han detectado que una gran parte de los docentes, sin saberlo, poseen una visión empirista de la ciencia (véase también Ariza, et. al., 1996) o una concepción estática de la misma. Visión que se apoya en una serie de principios que pueden ser sintetizados atendiendo a las siguientes categorías (Ryan, 1987):
Realismo naive: el conocimiento científico es reflejo de las cosas tal como ellas son.
Empirisimo ingenuo: el conocimiento científico deriva, directa y exclusivamente, de la observación del fenómeno:
Experimentalismo: la experimentación hace posible la verificación concluyente de hipótesis:
Racionalismo fuerte: la ciencia nos acerca gradualmente a la verdad.
Matthews, B. (1996) incluye, además, las siguientes notas distintivas para esta concepción de ciencia:
La ciencia procede por vía inductiva;
La investigación científica es un procedimiento algorítmico simple;
La ciencia es una actividad exenta de valores;
Se promueve, en su relación con la actividad tecnológica, una ilusión de quehacer indispensable en el sentido de presentar la innovación tecnológica como totalmente dependiente de un conocimiento científico previo.
Adherir a estos principios significa imaginar a la ciencia como un conjunto acabado de conocimientos que se van acumulando a través de la observación y de la experimentación. Significa aceptar que la ciencia proporciona respuestas correctas porque surge a partir de datos “objetivos”. En síntesis, creencias que, en su conjunto, generan una visión de la ciencia que la eleva por encima de cualquier critica, porque la proyecta como un conjunto de conocimientos demostrados. Estas concepciones, corresponden a maneras tradicionales de entender la construcción del conocimiento científico, y actualmente se denominan cientistas (Izquierdo, 1996).
Siguiendo a Guyot (et. al., 1997) “el mito es una creencia ampliamente aceptada, pero apenas relacionada con los correspondientes datos y circunstancias […]. Los mitos modernos […] tienden a ser abstractos y transhistóricos. De tanto repetirla, la abstracción llega a ser considerada como ‘real’, ‘verdadera’ o natural. Por otro lado, las abstracciones en donde se originan los mitos modernos suelen revestirse de pretensiones de carácter científico. Dado el prestigio de que goza la ciencia en la sociedad occidental contemporánea, decir que alguna idea está fundamentada en la ciencia pretende, y a la vez logra, legitimidad” (p. 76). Según R. Nadéau y J. Désaultels (1984) las concepciones anteriores, corresponden a diferentes mitos sobre la actividad científica, que podrían compendiarse como:[21]
El propósito de la ciencia es la búsqueda de la verdad,
El camino que lleva a la verdad involucra la observación, la experimentación y el análisis de los fenómenos naturales.
Los resultados de esta búsqueda constituyen el conocimiento científico.
El conocimiento científico es objetivo y, por lo tanto, neutro, no influido ideológicamente.
El camino es gradual, sin cambios bruscos ni rupturas, y lleva a poder explicar cómo son las cosas en realidad o cómo funcionan.
Estos mitos, que originan diversas concepciones personales, se traducen de manera explícita o implícitamente, en ciertas prácticas de enseñanza y en el encuadre de algunos de los libros de texto que suelen circular. Esto es así, porque en los estilos de enseñanza subyacen las distintas concepciones que se han ido construyendo sobre la ciencia y el correspondiente modelo didáctico que armoniza con esas concepciones.
De esta manera una propuesta didáctica en la que se combinan el protagonismo principal del docente con la utilización de la experimentación, como herramienta para comprobar o demostrar, y en la que se potencia el tratamiento de una ciencia pura, atemporal, sin historia ni personas, seguramente proviene de un modelo didáctico en el que se prioriza la transmisión de los conceptos y leyes como productos finales y emerge de una concepción cientificista de la actividad científica. “Desde el punto de vista pedagógico esta visón se corresponde con una práctica ‘meramente reproductiva’ o recurrirá a ‘experimentaciones’ totalmente estereotipadas, coartando la creatividad y la natural curiosidad de los alumnos por los fenómenos de la naturaleza” (Giordano, et. al., ob. Cit., pp. 21-22).
Por otra parte, desde una perspectiva post-kuhnena, se enfatiza que la comprensión de la naturaleza de la ciencia requiere de una visión epistémica desde la cual se reconozcan aspectos tales como: la falibilidad de las teorías científicas, la dependencia de éstas con la observación y la experimentación, así como atender a las maneras en las cuales el conocimiento es consensuado en el contexto de la comunidad científica. Tal perspectiva requiere, además, evitar concepciones reduccionistas de la ciencia tanto ésta sea concebida como un conjunto algorítmico de procesos simples y directos, o visiones del tipo inductivista en el sentido ingenuo o perspectivas del tipo popperiana en sentido estricto. Como dice Guyot (2): “[...] el estatuto de la ciencia como el resultado neutro y objetivo de la actividad investigativa, descontextualizad de sus condiciones de producción, eximida de responsabilidad social. Ha sido sometida a una dura crítica desde nuevas perspectivas epistemológicas. El conocimiento científico, entonces, será entendido como un proceso relativo a sus condiciones históricas de producción, a formas y estilos de construcción, a modos específicos de legitimación y circulación social, vinculado a regimenes de verdad y de poder” (p. 18).
Abimbola (1983) describe a la “Nueva” Filosofa de la ciencia como una doctrina acumulativa de diferentes perspectivas filosóficas. La convergencia de tal diversidad de puntos de vista filosóficos no impide reconocer ciertas tendencias comunes que emergen de los análisis de los trabajos de Kuhn (2000) y Fayerabend (1984), por ejemplo. A efecto del presente trabajo, las afirmaciones siguientes reflejan las principales ideas de la Nueva Filosofía de la Ciencia (Abimbola, 1993; Lederman, 1992a, 1992b): [22]
La historicidad del conocimiento científico, tiene un status temporal, de donde no debería ser aceptado como una verdad incuestionable;
los científicos estudian un mundo del cual ellos forman parte y, por tanto, sus trabajos están impregnados de subjetividad;
la actividad científica, y a consecuencia de lo enunciado en el ítem anterior, no está exenta de valores;
el nuevo conocimiento científico es producido como resultado de la creatividad e imaginación aspecto, este ultimo, equiparado, en cuanto a su importancia, al “método científico” ;
la ciencia progresa a través de continuas investigaciones y de cuestionamientos críticos;
la ciencia no es una acumulación estática de información; la ciencia posee un carácter dinámico. Como consecuencia de esta naturaleza provisional, no es posible considerar al conocimiento científico como completo y final (Eflin, 1999);
las observaciones del mundo se realizan a través de “lentes perceptuales” construidos por el conocimiento previo, creencias y teorías;
en estas áreas de consenso actual sobre la naturaleza de la ciencia enfatiza la negación de la existencia de un único método científico. Como expresa Kimbal (citado en Eflin, 1999): “No hay un ‘método científico’ como frecuentemente se describe en los textos escolares sobre la ciencia...”, o en palabras de Izquierdo (1996, p. 11): “Ya no podemos pensar que existe un método fácil de describir y especialmente adecuado para producir conocimiento científico, ni que este método consiste en experimentar, buscar leyes, formular hipótesis, y, finalmente, llegar a teorías generales”
Desde esta perspectiva, se procura “reivindicar el derecho al error (punto de partida de nuevos conocimientos), superar los obstáculos epistemológicos, relativizar lo normativo del método...” (Giordano, ob. cit., p.22); la práctica pedagógica que se sigue permite, por un lado, pensar al alumno en tanto sujeto activo del aprendizaje y, por otro, evita una “relación dogmática y estática con el conocimiento (presentada como un paquete terminado con un hermoso moño, donde la ciencia aparece como una historia sin problemas con un final feliz) [y] que desdibuja la relación entre contenido escolar y conocimiento social. De acuerdo con esto, consideramos que el eje central de las transformaciones escolares está constituido por la relación de los docentes con el conocimiento, y a través de él, con los alumnos y el sistema escolar”. (Giordano, ob. cit.; p. 29). En este contexto, el presente trabajo pretende comenzar a delinear las creencias acerca de ciertos aspectos de la naturaleza de la actividad científica de los futuros profesionales docentes que cursan actualmente los profesorados de Biología, Física, Matemática y Química en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar el Plata.
5.- Los contextos de la actividad científica.
Si atendemos a la presentación estándar de la actividad científica en los libros de textos escolares o a las prácticas docentes mismas, la instancia de generación de hipótesis o teorías científicas persigue un doble destino: o bien no es considerada -si la presentación de la actividad científica reduce a ésta a la justificación de hipótesis y teorías- o, en caso de explicitar alguna referencia, sesga a esta instancia a una concepción inductivista ingenua.[23], Respecto a este último aspecto, históricamente, la generación de conocimiento científico mantuvo una relación de subordinación con la instancia de su justificación, desde la distinción entre contextos de la actividad científica.[24] Esta distinción epistemológica, introducida desde el neopositivismo por Reichenbach y con importantes implicaciones en el ámbito metodológico, aún mantiene su vigencia en las prácticas escolares.[25]
En este contexto de distinción, el contexto de justificación es un ámbito de naturaleza estrictamente lógica y su análisis debe ser objeto de la filosofía de la ciencia; la justificación debe tratar del análisis de las relaciones existentes entre enunciados de distinto nivel de las teorías científicas, en particular la relación entre los enunciados de alto nivel con los enunciados de bajo nivel -relación ésta de naturaleza estrictamente lógica-. No hay lugar, en cambio, para una lógica del descubrimiento en tanto, y como sucede en el caso de Popper, la distinción va acompañada por la creencia de que el descubrimiento contiene un elemento irracional que lo hace irreductible a cualquier tratamiento lógico.
Por tanto, los filósofos perecientes a la concepción clásica o estándar de la filosofía de la ciencia (Popper, Hempel y algunos positivistas lógicos) han sostenido en el marco de tal diferenciación que (González, 2000):
a) La racionalidad está reservada al contexto de justificación y la irracionalidad al contexto de descubrimiento.
b) Sólo hay reglas en el contexto de justificación y, por lo tanto, sólo hay lógica en el contexto de justificación.
c) El adoptar la clásica distinción entre contextos no compromete, en modo alguno, a una toma de posición respecto en asumir, por ejemplo, que el descubrimiento procede según procedimientos inductivos.
Las metodologías científicas tradicionales han presentado la instancia de producción de conocimiento científico entre los extremos de una rigurosa subordinación a una observación desprejuiciada y un salto creativo, como instancias en la producción de hipótesis científicas. Referimos al inductivismo ingenuo y al hipotético deductivismo, respectivamente.[26] Por cierto que semejantes metodologías admiten situaciones intermedias que suponen, siempre con referencia a ámbito de producción de hipótesis, combinaciones entre observaciones guiadas por marco referenciales y saltos creativos.[27] En particular, el rol de la imaginación e invención de hipótesis científicas tienen cabida en la referencia al salto creativo dentro de las variantes de la metodología hipotético-deductivista.[28]
A su vez, y en el contexto de producción de hipótesis científicas, no queremos dejar de referir a la discusión sobre la posible existencia de un método de descubrimiento –y, por tanto no aceptar la máxima de la visión estándar referida a que el descubrimiento científico era una cuestión de inspiración y no de método-. Más precisamente, si puede hablarse de una lógica del descubrimiento. Esta idea, fue sostenida, entre otros filósofos de la ciencia, por Hanson inspirado, a su vez, en la noción de abducción propuesta por Pierce. Durante las últimas décadas, y en la búsqueda de un método de descubrimiento, los programas computacionales destinados a descubrir leyes han sido una alternativa importante. Ambas instancias, la abducción y los programas computacionales son, quizás, los intentos más serios en procurar un método de descubrimiento aunque los resultados obtenidos parecen ser discutibles (Echeverría, Ob. Cit.).
La distinción entre contextos, propuesta por Hans Reinchenbach, se constituyó en una de las principales tesis de la received view y en un recurrente centro de debate entre los defensores de la Concepción Heredada y sus críticos. Hacia los años ´70, el giro de naturaleza historicista kunheano supuso negar la separación entre esos dos contextos y, con ella, se sucedieron las propuestas alternativas a esta distinción. Por ejemplo, la distinción de la actividad científica en función del contexto de descubrimiento y contexto de justificación ha sido negada explícitamente en su validez por Feyerabend (1984) quien propone la eliminación de tal distinción: “El descubrimiento puede ser irracional y no necesita seguir ningún método reconocido. La justificación, por otra parte, o, para usar la Palabra Sagrada, la critica, empieza sólo después de que se han hecho los descubrimientos y procede de una manera ordenada. [...] dicha distinción apunta a una situación que en la práctica no se presenta jamás. Y que si se presenta lo que refleja no es otra cosa que una paralización temporal del proceso de investigación. Por ello debe ser eliminada tan rápidamente como sea posible.” (p. 90).
Al afirmar que el interés de la filosofía de la ciencia sólo debe centrarse en el resultado final de la ciencia –teorías científicas- se descontextualiza al saber científico de las condiciones históricas de su producción. Sucesivas líneas críticas a la distinción, aportaron cierta “invasión” del contexto de descubrimiento hacia el contexto de justificación y, simultáneamente, cierto retroceso del contexto de justificación respecto del contexto de descubrimiento. Como ejemplo al proceso de “invasión” del contexto de descubrimiento hacia el ámbito de la justificación podemos citar, por un lado, los enfoques Hanson así como también los planteos del mismo Kuhn dirigidos a una ampliación de la racionalidad científica más allá de los estrechos límites de la justificación y, por otro, ciertos desarrollos procedentes de la sociología clásica del conocimiento y de la sociología contemporánea de la ciencia y de la Antropología de la ciencia.[29]
Retomando la enseñanza sobre la actividad científica, y recurriendo a una caracterización de la enseñanza tradicional escolar de las ciencias experimentales, Giordan (1993) afirma que “Nuestra pedagogía se basa en una imagen del método científico que tiene cien años de antigüedad. Los problemas no se abordan. Sólo nos proveemos de una acumulación de hechos en «estado bruto»” (p. 42).
La enseñanza científica escolar descansa en un estereotipo de la actividad que Giordan sintetiza en las siglas: OHERIC.[30] Sin embargo, este conjunto de etapas propuestas con la pretensión de un algoritmo, es sólo el resumen de los trabajos que se publican y con relación a este tipo de presentación y su carácter descontextualizado de la actividad científica, Giordan (Ob. Cit.) enfatiza: “La perspectiva utilizada ha sido reestructurada para llegar directamente a la solución y, haciendo esto, se olvidan todas las falsas pistas seguidas que a menudo son el origen del descubrimiento. Esta reconstrucción puede tener sentido en una revista científica, pero lo pierde completamente cuando se utiliza en el aula: para hacerla comprensible, se está obligado a simplificar hasta el punto de fosilizarla.” (p. 113).[31]
En el contexto de una enseñanza basada en el “sacrosanto método científico” presentamos a nuestros alumnos la actividad científica ocultando las condiciones del nacimiento de las teorías científicas, las preguntas que los científicos intentaron responderse en su contexto histórico y las funciones para las cuales fueron creados los conceptos. La descontextualización histórica y la pérdida del carácter inherentemente humano de la actividad científica son dos consecuencias de tal presentación estándar.
6.- Material y Método.
Para la elaboración del cuestionario empleado en la indagación se consideraron los ítems utilizados en investigaciones especializadas dedicadas a explicitar las concepciones de ciencia de docentes y/o alumnos (Aikenhead, G, 1985; Aikenhead, G and Ryan, A, 1992 a) y b); Nott, M and Wellington, J., 1993; Pomeroy, D., 1993; Abdullateef, H., 1999; Koulaidis, V., 1989; Palmquist, B., 1997, entre otros). En particular, el cuestionario fue elaborado tomando como referencia un conjunto de ítem que, en algunas de las investigaciones indicadas, fueran empleados como representativos de diferentes posturas epistemológicas: inductivismo, hipotético-deductivismo, contextualismo y relativismo. La elaboración y el empleo del cuestionario pretende, por un lado, facilitar la presentación sencilla de afirmaciones filosóficas de naturaleza compleja sin pérdida de su esencia y, por otro, proveer una base clara para el posterior análisis de las concepciones de los futuros docentes.
Se realizó un análisis de las encuestas realizadas a 118 alumnos ingresantes al ciclo pedagógico de los profesorados de Matemática, Física, Química y Biología de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata y Buenos Aires, en la República Argentina. La encuesta está confeccionada por ítems referidos a distintos aspectos de la naturaleza de la actividad científica. Los mismos refieren a las instancias de generación del conocimiento científico, justificación del conocimiento científico, progreso científico, provisionalidad del conocimiento científico y acerca del estatus relativo del conocimiento científico con relación a otras formas del saber.
En el presente trabajo procuramos analizar exclusivamente uno de estos aspectos, el concerniente a la instancia de generación del conocimiento científico. La indagación del mismo se realiza a través de los ítems siguientes:
“Las teorías científicas son invención de los científicos”.
“El primer acto de un científico es, a menudo, un salto de la imaginación o de la creatividad”.
“Los científicos crean teorías científicas basadas en el conocimiento previo”.
“Los científicos crean teorías científicas basadas en la observación”.
“Los científicos crean teorías científicas basadas en la lógica”.
Cada ítem fue considerado como una variable con 5 modalidades: 1: “Sí”, 2: “Creo que si”, 3: “No sé”, 4: “Creo que no”, 5: “No”. Las categorías de respuesta fueron excluyentes.
En el marco de un análisis exploratorio de los datos, las variables fueron recodificadas en tres categorías. La primera agrupa las categorías “Sí” y “Creo que si”, la segunda coincide con la modalidad “No sé” y la tercera agrupa las categorías “Creo que no” y “No”.
Para su mejor investigación incluimos, como variable, la carrera del alumno. Esta también fue recodificada de dos formas diferentes: La primera agrupando las carreras de Física, Química y Biología por un lado y Matemática por otro. La segunda agrupando las carreras de Física y Química y dejando las restantes modalidades en la forma original.
Para el examen estadístico se utilizaron los paquetes EPI-INFO v. 6.04 y SPAD.N, efectuándose, en una primera instancia, un análisis unidimensional seguido de otro bidimensional, considerando como variable independiente la carrera seguida por el alumno. Teniendo en cuenta que el análisis bidimensional permite apreciar diferencias restringidas solo a pares de variables, no permitiendo ver la relación conjunta de todas las variables, se efectuó un análisis multidimensional, mediante un análisis factorial de correspondencias múltiples (AFCM), seguidas de una clasificación jerárquica y una partición en tres clases. Definiéndose, de esta forma, una nueva variable tipológica y se obtuvieron las tablas de contingencia para describir la relación entre dicha variable y la carrera según los diferentes agrupamientos realizados.
Se consideraron como variables activas del AFCM los cinco ítems mencionados de la encuesta. A partir del análisis unidimensional se determinaron las categorías de baja respuesta (menor al 6 %).
Se retuvieron en total 13 categorías, dos modalidades de las variables 1 y 3 y tres en cada una de las restantes.
El número de clases óptimo para definir la tipología, se decidió a partir del análisis del árbol de clasificación jerárquica y los índices de nivel correspondientes.
Para establecer la significación estadística de las diferencias obtenidas en la construcción de la tipología, se utilizaron los valores[32] de test brindados por el paquete estadístico SPAD-N.
7.- Resultados.
El total de alumnos de cada carrera fue el siguiente: Matemática: 54; Biología: 33; Física: 18; Química: 13.
En las Tablas 1 a 5 se presenta la distribución de frecuencias de las respuestas a cada ítem, en su formulación original y en la agrupación realizada.
Tabla 1. Distribución de las respuestas al ítem: “Las teorías científicas son invención de los científicos”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
Categorías de respuesta
Nº
%
Categorías de respuesta reagrupadas
Nº
%
Si
35
29.7
Si + Creo que si pero no estoy seguro
63
53.4
Creo que si pero no estoy seguro
28
23.7
No sé
6
5.1

6
5.1
Creo que no pero no estoy seguro
19
16.1
No + Creo que no pero no estoy seguro
49
41.5
No
30
25.4
Total
118
100

118
100

Tabla 2. Distribución de las respuestas al ítem: “El primer acto de un científico es, a menudo, un salto de la imaginación o de la creatividad”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
Categorías de respuesta
Nº
%
Categorías de respuesta reagrupadas
Nº
%
Si
47
39.7
Si + Creo que si pero no estoy seguro
65
55.0
Creo que si pero no estoy seguro
18
15.3
No sé
10
8.5

10
8.5
Creo que no pero no estoy seguro
8
6.8
No + Creo que no pero no estoy seguro
43
36.5
Total
118
100

118
100

Tabla 3. Distribución de las respuestas al ítem: “Los científicos crean teorías científicas basadas en el conocimiento previo”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
Categorías de respuesta
Nº
%
Categorías de respuesta reagrupadas
Nº
%
Si
73
61.9
Si + Creo que si pero no estoy seguro
93
78.8
Creo que si pero no estoy seguro
20
16.9
No sé
2
1.7

2
1.7
Creo que no pero no estoy seguro
12
10.2
No + Creo que no pero no estoy seguro
23
19.5
No
11
9.3
Total
118
100

118
100

Tabla 4. Distribución de las respuestas al ítem: “Los científicos crean teorías científicas basadas en la observación”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
Categorías de respuesta
Nº
%
Categorías de respuesta reagrupadas
Nº
%
Si
59
50
Si + Creo que si pero no estoy seguro
78
66.1
Creo que si pero no estoy seguro
19
16.1
No sé
10
8.5

10
8.5
Creo que no pero no estoy seguro
7
5.9
No + Creo que no pero no estoy seguro
30
25.4
No
23
19.5
Total
118
100

118
100

Tabla 5. Distribución de las respuestas al ítem: “Los científicos crean teorías científicas basadas en la lógica”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
Categorías de respuesta
Nº
%
Categorías de respuesta reagrupadas
Nº
%
Si
55
46.6
Si + Creo que si pero no estoy seguro
78
66.1
Creo que si pero no estoy seguro
23
19.5
No sé
11
9.3

11
9.3
Creo que no pero no estoy seguro
11
9.3
No + Creo que no pero no estoy seguro
29
24.6
No
18
15.3
Total
118
100

118
100

Al analizar las respuestas dadas en cada ítem, según las carreras, se observaron diferencias estadísticamente significativas. Las respuestas a los ítems 1, 3 y 4 presentaron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos que cursan la carrera Matemática respecto de los restantes considerados en forma conjunta. En cada uno de estos ítems, los alumnos de las carreras de Física, Química y Biología, respondieron afirmativamente en su mayoría y en mayor proporción respecto de los de Matemática.
Además, las respuestas al ítem 4 presentaron diferencias entre los alumnos que cursan la carrera Biología, con los que cursan Física y Química consideradas en forma conjunta y la carrera Matemática.
Se observan diferencias estadísticamente significativas al comparar las respuestas de los estudiantes de matemática respecto de los que estudian las restantes carreras. Los estudiantes de matemática respondieron mayoritariamente seleccionando las modalidades de respuesta: “Creo que sí, pero no estoy seguro”, “Creo que no, pero no estoy seguro” y “No sé”. Los restantes estudiantes optaron mayoritariamente por la respuesta afirmativa. En la tabla 9 se puede observar que si bien tanto los alumnos de Biología como los de Física y Química respondieron mayoritariamente en forma afirmativa a la pregunta, los alumnos de Biología respondieron negativamente en mayor proporción (27,3%) que el global de la modalidad de respuesta (19,5%). En las tablas 6 a 9 se muestran las tablas de contingencia para los cruces entre variables con diferencias significativas.
Tabla 6. Distribución de las respuestas según carrera al ítem: “Las teorías científicas son invención de los científicos”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
CARRERA
Si
Creo que si
No sé
Creo que no
No
Total
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
Biología, Física y Química
25
39,1
14
21,9
1
1,6
7
10,9
17
26,6
64
Matemática
10
18,5
14
25,9
5
9,3
12
22,2
13
24,1
54
Total
35
29,7
28
23,7
6
5,1
19
16,1
30
25,4
118
2 = 10,17; gl = 4; p = 0,037
Nota: En negrita se indican los porcentajes correspondientes a las categorías estadísticamente asociadas y el porcentaje global correspondiente.

Tabla 7: Distribución de las respuestas según carrera al ítem: “Los científicos crean teorías científicas basadas en el conocimiento previo”. Univ. Nacional de Mar del Plata. 2005.
CARRERA
Si
Creo que si
No sé
Creo que no
No
Total
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
Biología, Física y Química
47
73.4
5
7.8
0
0.0
5
7.8
7
10.9
64
Matemática
26
48.1
15
27.8
2
3.7
7
13
4
7.4
54
Total
73
61.9
20
16.9
2
1.7
12
10.2
11
9.3
118
2 = 13,44; gl = 4; p = 0,0093
Nota: En negrita se indican los porcentajes correspondientes a las categorías estadísticamente asociadas y el porcentaje global correspondiente.

Tabla 8. Distribución de las respuestas según la carrera al ítem: “Los científicos crean teorías científicas basadas en la observación”. Universidad Nacional de Mar del Plata. 2005.
CARRERA
Si
Creo que si
No sé
Creo que no
No
Total
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
Biología
19
57.6
2
6.1
1
3
2
6.1
9
27.3
33
Física y Química
22
71.0
2
6.5
1
3.2
1
3.2
5
16.1
31
Matemática
18
33.3
15
27.8
8
14.8
4
7.4
9
16.7
54
Total
59
50
19
16.1
10
8.5
7
5.9
23
19.5
118
2 = 21.27; gl = 8; p = 0,0065
Nota: En negrita se indican los porcentajes correspondientes a las categorías estadísticamente asociadas y el porcentaje global correspondiente.

Tabla 9. Distribución de las respuestas según la carrera al ítem: “Los científicos crean teorías científicas basadas en la observación”. Univ. Nacional de Mar del Plata. 2005.
CARRERA
Si
Creo que si
No sé
Creo que no
No
Total
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
Biología Física y Química
41
64
4
6.3
2
3.1
3
4.7
14
22
64
Matemática
18
33.3
15
28
8
15
4
7.4
9
17
54
Total
59
50
19
16
10
8.5
7
5.9
23
20
118
2 = 19.46, gl = 4; p = 0,00064
Nota: En negrita se indican los porcentajes correspondientes a las categorías estadísticamente asociadas y el porcentaje global correspondiente.

7.1.- Descripción del análisis factorial de correspondencias múltiples.
La varianza total se repartió en 4 ejes factoriales. A partir del análisis del gráfico de los valores propios que brinda el paquete SPAD.N, se seleccionaron los tres primeros que reúnen el 60,8 % de la varianza total.
A partir del análisis de la tabla de coordenadas y contribuciones de las variables activas, se observa que el primer eje opone las respuestas “No se” de los ítem 2 y 5 y la respuesta “No” a los ítem 1 y 3 en el semieje positivo a las respuesta “No” a la pregunta 2 y “No sé” a la pregunta 4, ubicadas en el semieje negativo. El eje 2 opone las respuestas “No sé” a la pregunta 2 y “Si” a las restantes preguntas en el semieje positivo, a la respuesta “No sé” a la pregunta 5 y la respuesta “No” a ítem 3,4 y 5 en el semieje negativo. Estas oposiciones pueden apreciarse en el primer plano factorial
El eje 3 tiene como categorías contributivas las relativas a los ítems 2 y 5.
7.2.- Descripción de las clases de la tipología obtenida y su relación con las variables estudiadas.
La primera clase está formada por 31 encuestas. Mayoritariamente está formada por los que niegan la pregunta 3, y responden “no sé” a las preguntas 2 y 5.
En todos los casos, la diferencia respecto del perfil marginal fue estadísticamente significativa (p<0,001).
La segunda clase está constituida por 46 encuestas. Mayoritariamente está formada por los afirman las preguntas 1, 2, 3, 4.
En todos los casos, la diferencia respecto del perfil marginal fue estadísticamente significativa (p=<0,001)
La tercera clase está constituida por 41 encuestas y los que pertenecen a esta clase responden en mayor proporción que el porcentaje global de forma negativa a los ítems 1, 2 y 4. Afirmativamente al ítem 5 y “No sé” al ítem 4. En todos los casos, la diferencia respecto del perfil marginal fue estadísticamente significativa (p=< 0,001).
En el Gráfico 1 se representa el primer plano factorial formado por los dos primeros ejes factoriales. Para mostrar la influencia del tercer eje, en el Gráfico 2 se representa el segundo plano factorial (primer y tercer ejes)
Tanto en el primer plano factorial (Gráfico 1), como en el segundo (Gráfico 2), la primera clase se proyecta en el cuarto cuadrante. El centro de gravedad correspondiente a la segunda clase se proyecta en el primero y la tercera clase se proyecta en el tercer cuadrante.
Referencias: Los puntos azules: posición de los individuos (Pueden existir individuos superpuestos). Los triángulos rojos: posiciones de las modalidades asociadas a las variables activas. En color verde, azul y rojo: posiciones de los centros de gravedad de las clases y los rectángulos de igual color agrupan las modalidades correspondientes a las respectivas clases.
Gráfico 1: Representación del primer plano factorial del AFCM y proyección de los centros de gravedad de las tres clases obtenidas de las respuestas a los 5 primeros ítem de una encuesta realizada a 118 alumnos pertenecientes a los profesorados en Matemática, Física, Química y Biología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina. Año 2005

Referencias: Los triángulos rojos: posiciones de las modalidades asociadas a las variables activas. En color verde, azul y rojo: posiciones de los centros de gravedad de las clases
Gráfico 2: Representación del segundo plano factorial del AFCM y proyección de los centros de gravedad de las tres clases obtenidas de las respuestas a los 5 primeros ítem de una encuesta realizada a 118 alumnos pertenecientes a los profesorados en Matemática, Física, Química y Biología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina. Año 2005.
No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las clases de la tipología obtenida y las carreras de los alumnos.
8.- Discusión y conclusiones.
La estrategia exploratoria permitió observar formas diferenciales de respuesta según los agrupamientos realizados por carrera. En el caso de la variable “carrera”, el agrupamiento de las categorías respondió al supuesto de la influencia ejercida por la formación disciplinar sobre la concepción de ciencia en los alumnos. Esta hipótesis orientó dos agrupamientos entre las careras pertenecientes al área de las ciencias naturales (Física, Química y Biología). Según estos dos agrupamientos, se encontró que las respuestas de los alumnos diferían significativamente en algunos de los ítems indagados. De ambos, aquél que agrupó la variable “carrera” en dos modalidades fue el que permitió observar las variaciones en un mayor número de ítems. En efecto, el análisis de los perfiles línea de las tablas de contingencia que relacionan las carreras con las respuestas a las preguntas de la encuesta, orientó la agrupación las carreras de forma tal que resultó evidente la significación estadística de las diferencias entre las respuestas dadas a diversas preguntas por los estudiantes de matemática con el resto. Del conjunto de variables seleccionadas para la indagación -aquellas que refieren al rol de la imaginación, del conocimiento previo y de la observación en la instancia de producción del conocimiento científico- mostraron diferencias significativas en relación con la carrera de origen, según los agrupamientos realizados. Estas diferencias son particularmente relevantes si tenemos en cuenta la importancia reservada a la observación empírica en cada una de las formaciones y que se presentaron entre las carreras de Química, Biología y Física, por un lado, con Matemática, por el otro. De estas diferencias, queremos destacar aquéllas que refieren al rol de la observación y de la imaginación en la instancia de producción del conocimiento científico.
Razonemos el conjunto de respuestas supeditadas al ítem que refiere a la observación. Cuando el alumno se enfrenta a la pregunta expresada en este ítem, posiblemente su repuesta es dada pensando en la importancia que el aspecto indagado posee en la producción del conocimiento científico disciplinar. En tal sentido, el papel reservado a la observación es fuertemente asimétrico para el agrupamiento en dos, tanto si la importancia de la observación es pensada en función de la producción como de la puesta a prueba del conocimiento científico. Si bien se encontramos diferencia entre las respuestas de ambos grupos, según lo indicado más arriba, es interesante resaltar que los alumnos de Matemática respondieron, en su mayoría, afirmativamente a la cuestión que refiere al rol de la observación en la producción de conocimiento científico y, en mayor proporción respondieron con duda pero seleccionando la modalidad “creo que sí”. Considerado en sí mismo, este grupo de alumnos de Matemática no expresaría un perfil de respuestas esperable según la producción del conocimiento disciplinar. Comparativamente, al menos en la respuesta a este ítem, presentan un comportamiento más cercano al esperado en las disciplinas de las restantes carreras. Un comportamiento de respuestas análogo se observó para el caso del rol de la imaginación.
La hipótesis de un perfil de respuesta característico entre los estudiantes de Matemática, respecto de los restantes (pertenecientes a las carreras de Física, Química y Biología) no puede ser sostenida para la muestra de alumnos trabajada, al menos fuertemente, según los resultados del AFCM. Sin embargo, resulta interesante destacar que el papel de la imaginación en la instancia de generación de hipótesis científicas, es importante para los estudiantes de las carreras de Física, Química y Biología peor no para los alumnos de la carrera de Matemática. Contrastamos esta diferencia porque la naturaleza de la producción de conocimiento matemático nos haría suponer encontrar un perfil de respuestas diferentes. No obstante, y respecto de esto último, sería importante disponer de información adicional como puede ser el año de la carrera que cursa o la cantidad de materias cursadas. Por otra parte, sería igualmente interesante conocer en qué teoría científica (a modo de “ejemplar”) están pensando los alumnos al responder a los ítems de la indagación.
Las tres clases evidenciadas mediante la tipología obtenida, muestran por un lado dos grupos de estudiantes con estructuras de respuesta caracterizadas por una opinión definida sobre los interrogantes planteados y un tercer grupo caracterizado por su indefinición respecto de los aspectos indagados.
Sin lugar a duda, las estructuras de respuesta dadas por los dos grupos mencionados en primer término, pueden ser categorizadas sea en función de una visión actualmente consensuada sobre la actividad científica o bien en cuanto a algunas versiones estereotipadas de ésta última. Así, desde el punto de vista de la identificación de las clases de la tipología, los estudiantes agrupados en la segunda clase asumen una multiplicidad de factores en la instancia de producción del conocimiento científico, dando cabida a la imaginación, al conocimiento previo y a la observación empírica. Este agrupamiento de modalidades de respuesta es próximo a una visión actualmente consensuada sobre la naturaleza de la ciencia en cuanto a la generación del conocimiento científico.
La tercera clase, en tanto, está formada por estudiantes que otorgan un papel relevante a la lógica en la producción del conocimiento científico, negando el papel que la invención, imaginación o creatividad puedan tener en esta instancia de la actividad científica. Esta agrupación, en modalidades de respuesta, podría resumirse en la asunción de que existiría un procedimiento infalible para la generación del conocimiento científico en el cual, en términos generales, se desconoce o no se le asigna papel alguno a la observación empírica.
Mediante la muestra obtenida, y posiblemente por un efecto numérico respecto del tamaño de la misma, no se ha encontrado diferencias entre las estructuras de respuesta mencionadas y las carreras que cursan los alumnos. Si bien no se han encontrado asociaciones entre las estructuras de respuesta de cada tipología y las carreras (consideradas tanto en forma individual como en cualquiera de las agrupaciones realizadas), resulta interesante observar el comportamiento diferencial de las respuestas afirmativas dadas al ítem 2 respecto del conjunto de respuestas afirmativas observables en el segundo eje factorial. Es posible que la pregunta expresada por el ítem mencionado se haya prestado a alguna ambigüedad en la interpretación atribuida por los alumnos.
En relación con la idea de obstáculo epistemológico, Bachelard introduce la idea de “obstáculo pedagógico” que, en tanto obstáculo, supone la exigencia de su remoción. En este caso, el obstáculo es la ausencia de reconocimiento docente para con el saber previo del alumno: “[Los docentes] no han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidas; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana” (Ob. Cit.; p. 20). Retomando el ejemplo con el que Bachelard ejemplifica esta noción: “Un solo ejemplo: el equilibrio de los cuerpos flotantes es objeto de una intuición familiar que es una maraña de errores. […] Es, entonces, bastante difícil hacer comprender el principio de Arquímedes, en su asombrosa sencillez matemática, si de antemano no se ha criticado y desorganizado el conjunto impuro de las intuiciones básicas. En particular, sin este psicoanálisis de los errores iniciales, jamás se hará comprender que el cuerpo que emerge y el cuerpo totalmente sumergido obedece a la misma ley” (Ob. Cit.; p. 21). Nos interesa resaltar el reclamo de Bachelard hacia la necesidad de una catarsis docente respecto de su propia práctica, el énfasis en la necesidad de “reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico”. La idea de obstáculo refiere a la inmovilidad de lo aprendido, actitud ésta asociada a que “[…] el educador no tiene sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda. De ahí una oleada de instintos” (ob. cit.; p. 21). Recuperar la noción de “obstáculo pedagógico” nos habilita a colocar la práctica docente bajo observación: nos permite analizar los supuestos que pueden influir en las prácticas mismas y las consecuencias que de ellas se derivan.
Con la indagación del presente trabajo intentamos contribuir a explicitar las concepciones de los alumnos ingresantes al ciclo pedagógico de los diferentes profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNMDP, sobre cómo los científicos producen conocimiento. Esta tarea la realizamos con la convicción de la importancia que la formación epistémica posee en la preparación de futuros profesionales docentes y, en tal sentido, para que pueda servir de material de información para las diferentes cátedras del área pedagógica y, además, para las cursadas en epistemología (en el caso de aquéllos profesorados que la poseen). Es interesante, que el docente tome conciencia de cuál es su visión acerca de la naturaleza de la ciencia, porque el riesgo estriba en impactar en el aula con una imagen de la ciencia simplificada y distorsionada. En efecto, estas representaciones, y la práctica pedagógica que involucran, inciden muy profundamente en las ideas que los propios alumnos comienzan a construir acerca de la ciencia y de los científicos.
Los currículos de educación en ciencia no sólo deben ser dirigidos a qué es conocido en ciencia sino también deben incluir cómo la ciencia ha arribado a tal conocimiento. Enseñar qué es conocimiento en ciencia supone desarrollar el conocimiento científico. Enseñar cómo la empresa científica obtiene y consensúa sus afirmaciones de conocimientos es desarrollar el conocimiento acerca de la ciencia (Duschl; 1997). En general, las formaciones de futuros profesores tienden a relegar este último aspecto de la formación docente, enfatizar su importancia ha sido uno de los propósitos subyacentes de nuestra investigación.
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[1] Véase Lederman, N. and Zeidler, D. (1987) y Lederman, N. (1992b), Lederman, N. et. al. (1990); Aikenhead, G. et. al., (1992b) Petrucci, D. et. al., (1997). Sobre las concepciones de los profesores acerca de la actividad científica, véase Lederman (1992a); Lederman, N. et. al., (1997); Akerson, V. et. al., (2000); Nott, M. et. al., (1993); Abdullateef, H. (1999); Koulaidis, V. (1989).
[2] La estructura del tercer ciclo (EGB3) está actualmente en modificación hacia la ESB, con experiencias piloto en escuelas estatales y privadas de los diferentes distritos de la Provincia de Buenos Aires.
[3] En este contexto acordamos con De Paw, et. al. “[…] es a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación, de los efectos de la mal llamada “capacitación”, que se ha profundizado, acentuado y desenmascarado esta intencionalidad ideológicamente política de inculcación e imposición de un arbitrario cultural que encarna en los docentes una racionalidad tecnocrática y el olvido histórico de sus propias trayectorias biográfica, de su condición de sujetos situados y la de sus alumnos” (4; p. 47)
[4] Para una revisión histórica desde la cual sustentar esta posición, véase, Giordano,. (Ob. Cit; pp. 12-16).
[5] Con relación a la interacción entre las tres funciones de la tríada, nos dice Guyot: “La práctica docente se estructura a partir de la articulación de tres funciones: docente-alumno-conocimiento y desencadena modos de relación según los cuales la posición de cada uno de esos elementos determina el valor y la posición de los otros. Ellos adquieren su significación en el sistema de relaciones que ínterjuegan y remiten del docente al alumno y de éste a aquél. Del docente en su modo de vinculación con el conocimiento, a la forma en que el conocimiento es transmitido, se genera el proceso de relación de los alumnos con el conocimiento por la mediación del docente. La práctica docente requiere esta mutua referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de ella” (2; p. 22)
[6] Pero ¿por qué partir del saber sabio?, se pregunta Chevallard. Porque “[…] la exclusión del saber sabio, que hace posible el desfase temporal e institucional que separa el saber sabio y sus avatares didácticos por parte del proceso de transposición, es aquello por lo cual el orden didáctico se constituye como cerrado sobre sí mismo. (Ob. Cit.; p. 21)
[7] Por “textualización” entendemos poner al conocimiento en un texto; por “descontextuaización”, sacarlo de su época histórica.
[8] Si toda terna didáctica (docente-alumno-conocimiento) fundamenta su existencia al compatibilizarse con un proyecto social, entonces será necesaria una instancia a efecto del funcionamiento didáctico donde se opera la interacción de este sistema con el entorno social; Chevallard denomina a este ámbito, “noosfera”.
[9] Específicamente, Chevallard refiere al sistema didáctico en los siguientes términos: “Concretamente, los sistemas didácticos son formaciones que aparecen cada año hacia el mes de septiembre [en el caso francés]: alrededor de un saber (designado ordinariamente por el programa) se forma un contrato didáctico que toma a ese saber como objeto de un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje que une en un mismo sitio a docentes y alumnos. El entorno inmediato de un sistema didáctico está constituido inicialmente por el sistema de enseñanza” (Ob. Cit. pp.26-27)
[10] De no especificarse lo contrario, las cursivas y los entrecomillados están en el original.
[11] EPB: Educación Primaria Básica.
[12] Respecto a esto último, puede verse el ejemplo de Chevallard para el caso de la reforma de las matemáticas modernas en Francia (Ob. Cit. p. 32 y siguientes).
[13] Abimbola (citado en Furió Más, 1996) ha registrado hasta veintiocho términos diferentes para nombrarlas: “ideas erróneas o errores conceptuales”, creencias “naives”, “razonamientos espontáneos”, “concepciones precientíficas” o preconcepciones, “ciencia de los niños”, “teorías de sentido común”, “modelos personales de la realidad”, entre otros.
La selección de una u otra denominación posee implicaciones en el nivel epistémico. Según Furió (Ob. Cit.) si se concede mayor importancia al contenido que se va a enseñar y menos al conocimiento personal, el docente centrará su atención a los defectos que tienen los alumnos y utilizará el descriptor “error conceptual”. En cambio, si se interesa “mapear la comprensión” que tiene el estudiante en dominios locales dando mas importancia a sus ideas, considerándolas válidas y coherentes (aunque sean diferentes a las científicas) para interpretar el mundo entonces será propenso utilizar términos como “concepciones”, o “constructor personales”.
[14] Las características atribuidas a la “epistemología en acto”, por contraposición a la “reflexión epistemológica” (saber crítico), son coincidentes con aquéllas con las que suele denotarse a las concepciones alternativas (para una enumeración y explicación de estas características véase, por ejemplo, Driver, 1992; Pozo, et. al., 1997; Limón y Carretero, 1997; Pozo et. al, 1991; Nussbaum, 1992)
[15] Entendemos como “Ruptura epistemológica” a la discontinuidad en el proceso del conocimiento o en el desarrollo histórico de las ciencias, que obliga a concebir el conocimiento mismo no sólo como la historia del progreso científico sino también como una sucesión de cortes o “saltos” (epistemológicos), en los que la fase posterior supone una negación, crítica o superación de los errores de la fase anterior. Hay “ruptura epistemológica” entre la ciencia medieval y la moderna, entre la mecánica clásica y la teoría de la relatividad.
[16] Un obstáculo epistemológico es, según Bachelard, todo concepto o método que impide una ruptura epistemológica. Si la ruptura epistemológica está asociada al progreso científico, en tanto condición de éste, obsérvese entonces que todo obstáculo epistemológico se presenta como rémora al desarrollo científico. Estos obstáculos no refieren ni a los obstáculos externos (por ejemplo, la complejidad inherente del fenómeno bajo estudio) ni a limitaciones señoriales o intelectuales; refiere más bien a prejuicios que dificultan la posibilidad de conseguir la rutara epistemológica.
[17] La explicación del mundo sobre la base de analogías con procesos vitales, como por ejemplo la digestión (al respecto véase el Cáp. IX denominado “El mito de la digestión” en Bacherlad, Ob. Cit.) es, términos del autor, una contribución más a los obstáculos epistemológicos (Bahcelard, Ob. Cit. p. 176).
[18] Bachelard agrega más adelante: “Al tratar de revivir la psicología de los observadores entretenidos veremos instalarse una era de facilidad que eliminará del pensamiento científico el santo del problema y, por tanto, el nervio del progreso. En otras palabras, al leer los numerosos libros dedicados a la ciencia eléctrica en el siglo XVIII, el lector moderno advertirá, según nuestro modo de ver, la dificultad que significó abandonar lo pintoresco de la observación básica, decolorar el fenómeno eléctrico, y despejar a la experiencia de sus caracteres parásitos, de sus aspectos irregulares.” (Bachelard, Ob. Cit. p. 34).
[19] Aquí, Bachelard refiere a los riesgos de la vía inductiva como instancia de generalización: “[…] nuestras observaciones parecerán sin duda más demostrativas si estudiamos los numerosos casos en los que la generalidad es evidentemente inadecuada. Tal es el caso casi siempre de las generalidades de primera intención, de las generalidades dadas por las tablas de la observación natural, construidas mediante una especie de registro automático que se apoya sobre los datos de los sentidos. En realidad, la idea de tabla, que parece ser una de las ideas constitutivas del empirismo clásico, funda un conocimiento completamente estático que tarde o temprano traba a la investigación científica” (Bachelard, Ob. Cit. p. 69-70)
[20] Es particularmente interesante la reconstrucción histórica que realiza Bachelard al respecto tomando como ejemplo la multiplicidad de fenómenos que se valieron de la imagen familiar de la esponja para poder expresarlos.

[22] También véase Guyot ( 3, pp. 16-17) y Giordano, et. al. (Ob.Cit.; p. 73)
[23] Véase Chalmers (1987), Hempel (1979), Popper (p.101; 1982) y Barker (pp. 108-109; 1963); “The Bucket and the Searchlight: Two Theories of Knowledge” en Popper (1973) y Lorenzano (1988, p.31 cap. 1, (op. cit. pp. 41-44).
[24] Constituyen el contexto de descubrimiento todos aquellos procedimientos relacionados a la concepción de una hipótesis o teoría científica (sean provenientes de un científico o de un grupo de científicos) y aquellas condiciones y circunstancias subjetivas (entiéndanse aquí factores de naturaleza social, histórica, psicológica) que condicionan el proceso por el cual se propone una hipótesis o teoría. En la diferenciación proceso versus producto, el contexto de descubrimiento refiere a los procesos que convergen en la generación de una hipótesis o teoría científica.
[25] Referido a esta terminología, y con respecto al uso de la palabra “descubrimiento“, cabe aclarar que si bien puede ser utilizada con relación al descubrimiento de, por ejemplo, un nuevo elemento químico o un nuevo planeta, su empleo en la expresión “contexto de descubrimiento” refiere a la producción de teorías o hipótesis científicas. Actualmente algunos autores incluyen un tercer contexto que denominan contexto de aplicación: la ciencia posee consecuencias eminentemente prácticas, ya sea porque la investigación “pura” e aplicable en productos tecnológicos de manera más o menos directa, como por la relación inversa, es decir, que el desarrollo tecnológico demanda investigación pura. Relacionado con la distinción entre génesis y justificación de los conocimientos, la propuesta kantiana sostiene que ningún conocimiento es a priori –en tanto independiente de la experiencia- en sentido genético: nada puede aprenderse con independencia de la experiencia; sin embargo, ciertos conocimientos pueden justificarse independientemente de la experiencia.

[26] Remitimos, nuevamente a los textos citados de Hempel y Chalmers para una presentación de las metodologías indicadas.
[27] Por ejemplo, puede mencionarse las diferencias entre las propuestas metodológicas de Hempel y Carnap (Véase, Boido, 1996)
[28] Para el rol de la imaginación en la instancia de generación de conocimiento científico, también véase Lorenzano (1988; pp. 41-44).
[29] Con referencia a la sociología contemporánea del conocimiento científico, podemos citar el aporte fundante de Barry Barnes, director de la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo quien, hacia los ´70, sentó la fundamentación teórica de lo que se llamó “sociología del conocimiento científico” y que se cristalizó en la que se considera declaración programática de la escuela de Edimburgo: el Strong Program, de David Bloor, el autor más carismático y controvertido de esta corriente.
[30] O (observación)g H (hipótesis) g E (Experiencia) g R (resultados) g I (Interpretación) g C (conclusiones).
[31] Las cursivas son nuestras.
[32] Estos valores se obtienen sobre la base de una distribución hipergeométrica, y que se interpretan como los valores z de una normal estandarizada. Se consideraron como valor límite al correspondiente a una probabilidad igual a 0,01.
Para la significación estadística de las diferencias halladas en las tablas de contingencia se obtuvo el valor de χ2.