Dilemas del educador universitario frente a lo institucional

Universidad Nacional de Mar del Plata

Facultad de Humanidades

Carrera de Especialización en Docencia Universitaria


Seminario

“Evaluación institucional”
Docente responsable: Mag. María Cristina Nosei


Tema:
“¿Ortodoxia o herejía? Un dilema del educador frente a lo institucional.”



Lic. Miguel Leyva Ramos
mleyva@mdp.edu.ar
Prof. Guillermo Cutrera






2006







Prolegómeno
“Lo hizo maestro, que es hacerlo creador”

José Martí[1]

Durante el desarrollo del seminario Evaluación Institucional –correspondiente a la Carrera de especialización en Docencia Universitaria- pudimos debatir sobre diferentes aspectos referidos al ámbito universitario, sus estructuras institucionales, sus regulaciones y, primordialmente, sus prácticas evaluativas institucionales. El curso en cuestión, nos habilitó de ciertos elementos teóricos y metodológicos necesarios para indagar las instituciones de educación superior y explorar las mismas desde una perspectiva psicosociológica. La naturaleza de semejante abordaje nos constriñe pensar la universidad como una institución del sistema de Educación Superior y un componente más de la sociedad en su conjunto. Lo que no sólo nos condiciona a tomar prudencial distancia sino que nos obliga a trascender la institución desde lo político y lo ideológico.
En la fundamentación del mencionado curso, la profesora María Cristina Nosei nos advierte cómo “el fenómeno institucional media entre la realidad sociocultural y el ámbito organizacional”, de manera tal que “comprender su estructura y su dinámica favorece la elucidación de los conflictos operantes en los grupos posibilitando una intervención adecuada y pertinente en la práctica profesional en pos de la mejora dela calidad educativa[2].” Desde esta perspectiva, intentaremos percibir la manera en que una evaluación de lo institucional puede operar en los actores dentro del espacio organizacional universitario.
Reconociendo la complejidad del funcionamiento de nuestra sede universitaria[3] y atendiendo a la diversidad que la constituye y define como corporación, hemos estipulado por razones metodológicas y espaciotemporales ajustar nuestro objeto de estudio a investigar partiendo de nuestra experiencia personal, por una parte, ciertos aspectos referidos a las vías de acceso por las cuales un graduado universitario puede acceder a un cargo docente en la Universidad Nacional de Mar del Plata -en particular en la Facultad de Humanidades. Por otra, la manera en que el profesional en cuestión puede o elige pararse frente a la organización universitaria atendiendo, básicamente, a su posición ideológica, sus intereses didácticos-pedagógicos, su percepción ética, así como sus objetivos profesionales dentro de la institución.
A tales efectos, y en correspondencia con el título de este trabajo partimos de la idea de que sea cual fuese la vía de acceso a una cátedra, una vez dentro, el individuo (profesor universitario) se ve forzado a elegir la posición que beneficie su desempeño, tanto en el ámbito áulico como en los diferentes espacios de sociabilidad y los vínculos que la institución establece. Frente a este modelo organizacional matizado de algunos de los atributos institucionales que Brunner imputa a las universidades. A saber: su base pesada, sus límites porosos y el ensamble interno laxo. (Brunner, 1998)[4] el docente debe afrontar un dilema que rebasa el límite profesional llegando a implicar también lo existencial.
Para una mejor comprensión del dilema en cuestión y, en particular, para poder representar las dos elecciones más frecuentes (precisando que éstas no son las únicas), utilizaremos la afirmación de Pierre Bordieu cuando expresa cómo frente a ¨ los recursos inscriptos en el espacio de los posibles [...] que están a disposición de cada uno de los [creadores] como mundo infinito de combinaciones posibles contenidas en estado potencial en un sistema infinito de imposiciones ¨ (Bordieu, 135), las elecciones se debaten entre permanecer sometidas al orden vigente o ponerlo en conmoción. Pensando a los docentes como creadores, estaríamos en condiciones de aseverar que los mismos se debaten entre la ortodoxia y la herejía al momento de elegir el tipo de relación a establecer con la compleja estructura institucional universitaria. Procuraremos, a través de este trabajo, dilucidar el modo en que se producen dichas relaciones y aludir las diferentes tensiones que atraviesan las mismas.

I

“... La educación superior requiere de un grado considerable de descontento a fin de que los individuos expresen públicamente sus criticas, tratándose de un sistema en que el conocimiento hermético pude ocultar sus errores a la mirada de los generalistas.”[5]

Existe la extendida creencia de que los individuos empleados en los sistemas académicos son esencialmente hombres de ideas dedicados a la manipulación de materiales cognitivos con una vida dedicada al servicio del conocimiento, la juventud y el bienestar general; sin advertir que los mismos por la propia naturaleza de su trabajo se ven precisados, además, a sistematizar analíticamente las estructuras y los procedimientos referidos a la actividad académica como esfera especializada del trabajo social y cómo práctica institucionalizada que se ocupa del conocimiento avanzado disponible en una sociedad. Al mismo tiempo, los docentes universitarios se ven constreñidos a participan no sólo en la definición de los rasgos básicos del sistema de educación superior sino en los modos en que se estipula la acción y los cambios institucionales que procuran normativizar y convenir los vínculos que se establecen en su ámbito laboral y sus respectivos espacios de sociabilidad.
Otro elemento que consideramos necesario observar, a los efectos de este trabajo, en el ejercicio académico y, por ende, en la función ética del docente universitario es el rol asumido por este frente a cierta hegemonía sectorial que ostenta la institución a la cual pertenece. Autonomía -inconcebible en la escuela primaria o en la educación secundaria moderna- que le permite trabajar con mayor libertad respecto de la familia, la comunidad, las iglesias, las autoridades públicas y el control secular locales, asistida por una estructura masiva y procedimientos que le proporcionan cierto aislamiento y fortalecen su hegemonía sobre algunas de sus tareas y funciones. Esta capacidad institucional que incluye al poder de los grupos operativos dentro del sistema para modelar su ambiente inmediato de trabajo e intenta extender su poder e influencia sobre la comunidad, se intensifica con la personalización del conocimiento avanzado en figuras sociales académicamente prestigiadas por los sistemas de educación superior que son presentados como una continuidad de las universidades en la sociedad. Semejante profesionalización de las actividades académicas no sólo arraiga a los individuos en campos de conocimiento para los cuales han recibido entrenamiento prolongado y de los cuales reciben recompensas materiales y simbólicas sino que favorece la aparición de las ocupaciones profesionalizadas que se instalan en sectores organizacionales con una marcada tendencia a la conformación de oligarquías profesionales y colegiaturas corporativas que suelen establecer organizaciones poderosas cuando se combinan con las burocracias académicas y políticas. Frente a esta coyuntura institucional el profesor universitario debe afrontar la paradoja de someterse a una estructura corporativa que legitima a la vez que restringe su libre accionar u oponérsele erigiendo espacios de innovación, creatividad e intercambio desde su oposición. Aporía inevitable que deberá enfrentar el docente con el propósito de definir su lugar dentro del proyecto institucional en cuestión. Un sistema de fronteras lábiles en permanente proceso de expansión y/o contracción que tanto los teóricos como sus componentes esenciales proyectan diluir con el objeto de producir interacciones entre los grupos colocados al exterior y al interior de la organización que la utilizan para sus fines.
Como expresamos en la introducción, concebimos a los profesores universitarios como creadores quienes al hacer frente a la tensión entre la “ortodoxia y la herejía” que, según Bordieu, sostiene todo campo de producción cultural, eligen el gesto irreverente y desafiante para hacer visible como formación alternativa y de oposición, a través de las voces, “experiencias, significados y valores” (Williams, 144), emplazándolos como factores emergentes en la cultura hegemónica.
Semejante dilema dialéctico determina la emergencia de una “contracultura” que con el devenir histórico va asimilando selectivamente ciertos códigos dominantes, facilitando su reajuste social. Este lento y sutil proceso funciona como catalizador en la consolidación de rasgos identitarios propios. Pensamos el mismo como una “urdimbre de significaciones” (Geertz, 20) del cual mucho se ha escrito, tal vez más con el propósito de emplearlo como principio metodológico para explicar ciertos fenómenos culturales que como categoría capaz de ser enriquecida desde una mirada profunda e interdisciplinar, desde una “descripción densa” (Geertz, 21-22) como su misma naturaleza. Pero que finalmente tienden a entretejerse semánticamente para restituir, desde la vocación estética, moral y política como conjunto, una cosmovisión de la que no escapan las más tenues manifestaciones, medulares y representativas de sistemas de creencias, modos de comportamiento, códigos de sociabilidad, experiencias, valores y principios asociados con la dimensión convocante y actualizadora del sentido de “comunalidad” (Mintz).
En última instancia, aquellos elementos que siendo portadores de ciertas tradiciones activas, resultantes de un proceso selectivo y conectivo, ofrecen la ratificación cultural e histórica de un orden contemporáneo. En otras palabras, es la exposición del resultado de años de continuidad práctica de toda una población (la universitaria) a través de ciertas “formaciones” e “instituciones” (Williams, 139), las que en ciertos estadíos de este proceso constituyen factores alternativos o de oposición. Lo emergente resulta así como algo distinto a lo dominante y lo residual, pero configurativo del poderoso proceso de definición e identificación cultural y social, portador de “ los nuevos significados y valores, nuevas prácticas, nuevas relaciones y tipos de relaciones que se crean continuamente “ (Williams, 145).
Como nos recuerda Arendt "Es de la naturaleza, de la condición humana que cada generación nace en un mundo viejo; así, preparar a una generación para un nuevo mundo sólo puede significar que uno desea apuntar a las manos de los recién llegados su propia oportunidad por lo nuevo"[6]. Reaprender el pasado inventando el presente es la trayectoria característica del pensamiento moderno que de suyo gesta la posmodernidad, como claramente lo expone Lyotard. Tradición-conservación-revolución es una relación siempre en tensión: conservar lo nuevo frente a lo viejo y también lo viejo frente a lo nuevo. Lo antiguo entrando en lo nuevo con la significación que lo nuevo le da.

Entonces es pertinente preguntarnos qué significa hablar de agrupamientos de tareas y trabajadores en torno a campos de conocimiento y de efectos que se irradian por el conjunto del sistema académico.
Los analistas que han comparado la organización académica con otras organizaciones, indican que:
En el mundo académico las configuraciones jerárquicas en el trabajo resultan extraordinariamente planas y artificialmente estructuradas.
Una organización universitaria se compone de múltiples células de especialización colocadas horizontalmente y débilmente articuladas en los niveles operativos, junto con un pequeño número de niveles superiores de coordinación.
Esto es consecuencia de la naturaleza misma de las actividades académicas, lo cual se pone de manifiesto cuando –dentro de una misma universidad- las comparamos con las modalidades de organización predominantes en las áreas administrativas y financieras donde se imponen modalidades de gestión más jerarquizadas y estructuradas que en la academia.
La gestión del conocimiento avanzado obliga a gestar organizaciones académicas del tipo de las federaciones o coaliciones, antes que sistemas unitarios comúnmente conocidos como burocracias.
Esto impacta sobre las modalidades de control que se acoplan a la estructura del trabajo académico. La organización académica induce a un control más o menos difuso.
En las organizaciones caracterizadas por pericia intensiva de conocimiento en el lugar de la producción, el poder de decisión tiende a concentrarse en los niveles operativos. Si estos niveles se encuentran fragmentados y laxamente acoplados entonces el poder también estará altamente fragmentado.
La división del trabajo es una definición y una delegación de tareas. Coloca a las personas en puestos especiales y les asigna responsabilidades específicas. Genera una diversidad de compromisos y hace del todo una multiplicidad de intereses.



CREENCIAS, NORMAS Y VALORES DE LOS ACTORES DEL SISTEMA

Organización académica: posee una potente faceta simbólica en su conformación.
Los hombres de ideas están especialmente predispuestos para ser impactados por las ideas.
La cara simbólica de las universidades.
Según Amitai Etzioni[7] existen tres formas básicas de acatamiento en el seno de las organizaciones: acatamiento coercitivo, como en el caso de las prisiones; acatamiento instrumental, como en el caso de las empresas; y acatamiento normativo, como en el caso de las iglesias, universidades y todo tipo de organizaciones sin fines de lucro.
Los agrupamientos normativos abarcan sectores en los que la filiación en común a ciertas perspectivas, ideas y símbolos predominan sobre la sumisión forzada y las recompensas monetarias.
H. Kaufman[8] entiende que las organizaciones son cohesionadas por cinco tipos de vínculos: los físicos, los habituales, los oportunos, los morales y los emocionales, y sugiere que los lazos o vínculos emocionales son los más fuertes y los que se imponen, a la larga sobre todos los demás.
John Meyer[9], plantea que la cohesión y la eficacia de los sistemas más tecnificados dependen en la misma medida de los compromisos compartidos por sus miembros y de las reglas y los procedimientos técnicos.
Hacia fines de la década del 70, la teoría organizacional desarrolló un subcampo interesado en las creencias, las ideologías, los relatos, las leyendas y las sagas organizacionales. Imponiéndose la pregunta acerca de si las culturas de la legalidad, las estructurara estatutaria y el orden administrativo cumplen alguna función importante en la construcción de los sistemas académicos y, especialmente, en su integración simbólica.
Los sistemas académicos poseen una gran riqueza ideológica porque contienen multiplicidad de niveles en la concreción de su cultura corporativa. Un profesor alemán de Física de la Universidad de Heilderberg comparte la cultura de la disciplina física, la cultura de la Universidad de Heilderberg, la cultura de la profesión académica –nacional e internacional- y la cultura del sistema académico alemán.
En el sector de la educación superior las autoridades demasiado poderosas son ineficaces para resolver los conflictos y tensiones inherentes al mismo.
Tales conflictos están generados por demandas múltiples y valores conflictivos alojados en el amplio y segmentado espacio de las instituciones universitarias.
La tentación de recurrir a una autoridad benevolente y sabia que dirima el conflicto a la manera de un decisor racional (administrativo y/o académico) o, peor aún, de un estado racional, es recurrente y nefasta.
La ineficacia de la autoridad frente a la administración de los sistemas de educación superior se funda principalmente en la resistencia de los sistemas educativos a la concentración de poder.
Esto no inhibe a los actores del sistema de caer en la tentación frecuente de ensayar respuestas centralizadas, eficaces para dar soluciones inmediatas a problemas aparentemente urgentes, pero impotentes frente a la necesidad de tomar en cuenta las transformaciones profundad del sistema y las consecuencias no queridas de las acciones.
Frente a esto es necesario:
Dividir el poder.
Apoyar la diversidad.
Legitimar el desorden.

LA DIVISION DEL PODER.
Reconociendo el principio weberiano de que todo campo cultural manifiesta un politeísmo valorativo y que la pugna por defender e imponer valores es una lid política en términos de poder, se sigue que si en el sistema de educación superior han de desarrollarse múltiples valores e intereses el “poder organizacional” se verá necesariamente dividido.
“La división del poder permite la parcial expresión de valores particulares en todo el sector o la plena expresión de cada uno en algún componente del sistema, o ambas cosas” (p.365)
Así el poder concentrado conspira contra el buen funcionamiento del sistema de educación superior.
Las universidades eficaces, organizadas en base a sistemas de trama débil, constituyen un buen modelo de funcionamiento.
La centralización del poder genera un círculo vicioso de politización, es decir un esfuerzo excesivo por influir en la acción mediante la presión política.
Hasta ahora la única fórmula para evitar el dilema del faccionalismo divisionista y el control excesivo, provocado por la concentración sobrepolitizante del poder, se ha encarnado en la concepción del gobierno como sistema equilibrado, dividido y limitado.
Cualquiera que sean las fronteras precisas de la autonomía departamental, su existencia convierte a cada universidad en una estructura federada antes que en un sistema fuertemente centralizado.
“Si las estructuras de poder se reorganizan bajo la presión del pensamiento inmediatista, tan ligado a la solución de problemas urgentes, se obliga a los sistemas a equivocarse en un sentido o en otro. De existir la opción, es mejor equivocarse del lado de la excesiva fragmentación y el faccionalismo que reducen el control global, pus moverse en la otra dirección lleva al monopolio, el exceso de orden y la integración formal. Este es un error mucho más grave que reduce la flexibilidad estructural requerida para el buen desarrollo del sistema.” (p.371).
APOYO A LA DIVERSIDAD.
“La función compensatoria de los errores también se cumple cuando existen diversas alternativas que sobreviven al fracaso de una determinada institución: más que en cualquier otro sector social, en educación superior no conviene apostar todo a una sola opción.” (p.372)

Redundancia racional: significa que el sistema cuenta con precauciones auxiliares y respuestas compensatorias que permiten superar las debilidades y los fracasos en cualquiera de sus sectores.

Legitimación del desorden: si los poderes internos de un sistema de educación superior deben dividirse in extenso para estimular la necesaria diversidad inherente a toda empresa del conocimiento, entonces es necesario volver tolerable y legítimo el “desorden” que conlleva esta situación.
Un aporte al mismo se funda en el pluralismo federado de la organización laxa pero, además, es necesario fundar la necesidad y alcances del desorden y la ambigüedad que acompañan al modelo.


CONCLUSIONES GENERALES: LA SINGULARIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
“No tiene sentido evaluar las empresas como si fueran universidades ni comparar los sistemas económicos con la educación superior. Tampoco tiene sentido obrar a la inversa; (...) Insistimos en escudriñar la educación superior a través de lentes defectuosos (...) (p.378)
“... si alguna vez el sistema de educación superior fue simple, no lo volverá a ser más. Estamos en presencia de una complejidad excesiva y poco común” (p.379)

“La redundancia entre diferentes sistemas de toma de decisiones es una forma precisa de realizar el principio de redundancia racional y no de describir una situación de desorden administrativo en la cúpula”.

“Las políticas son contingentes y, por tanto, posibles y circunstanciadas, razón por la cual es recomendable disponer de un set de políticas alternativas”.

“... La educación superior requiere de un grado considerable de descontento a fin de que los individuos expresen públicamente sus criticas, tratándose de un sistema en que el conocimiento hermético pude ocultar sus errores a la mirada de los generalistas.” (p.377)

2. Gestión Docente (Gestión de currículo, matricula, certificaciones)

Tensiones entre la forma Institucional y el contenido curricular: Cátedras,
Departamentos, Facultades, Centros de Investigación y Articulación
interinstitucional.
Diseño, desarrollo y gestión de planes de estudios.
Planificación y coordinación académica en una Institución Universitaria.
Estrategias y experiencias de innovación docente.
Evaluación y calidad de la docencia.
Modelos y experiencias.
Planificación y gestión de la formación continua (lifelong learning)
Gestión académica, instrumentos y herramientas de gestión operativa.

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1
Apuntes para el trabajo de Nosei
Durante el seminario “Evaluación institucional”, se pretendió aportar una serie de elementos conceptuales desde donde poder abordar, desde lo institucional, síntomas de crisis y sufrimiento institucional. Nuestro desempeño dentro del marco institucional indica del sufrimiento institucional que no es otra cosa que el sufrimiento de las personas, nuestro sufrimiento.
Principales problemáticas por la que atraviesa el desempeño de nuestro trabajo, problemas que atisban nuestro ámbito laboral, las razones de esta problemática.
Modos de ver la institución
La institución como sinónimo de organización, un establecimiento (tiempo, espacio y recurso).
La institución como norma, como regla, que esta fundada en valores protegidos por la sociedad. Valores protegidos socialmente, devienen en normas y la norma organiza un orden.
Las normas surgen en la interacción humana, de determinado modo de habituación, se habitualiza un modo y ese modo de hacer las cosas, a posteriori se lo objetiva.
Las normas nos aparecen a nosotros objetivadas como una realidad dada, pero esa norma proviene de la subjetividad de una mente. Un grupo pensó de esa manera, las cosas son así. La presentación de la norma a los grupos para ser socializada se expresa objetivada, absolutamente deshistorizada, aparece como lo que siempre fue, como lo que debe ser y lo que es, para luego ser, durante el proceso educativo, nuevamente subjetivada. Lo objetivado, lo internalizo y vuelve a ser subjetivado y de ese modo, nos comunicamos a los hábitos sociales con la intersubjetivización de la norma.
A lo que apunta la norma es al control de comportamiento, marca lo permitido y lo no permitido. La norma se le presenta al sujeto como norma y valores legítimos.
Esta internalización, esa norma se representa como un mundo simbólico, el mundo de las significaciones, parte conciente y parte no.
Vemos a la institución como una regla, como una norma, como lo que regula, lo que normaliza, como lo “normal”, lo que esta dentro de la norma. Estableciendo un orden de lo social, que marca lo permitido y lo prohibido que regula el comportamiento social.
¿Quién enuncia la ley? Quién enuncia la norma? Tiene que ser una autoridad vivenciada como legítima, una autoridad que enuncia, marca y regula lo posible.
Pasar de una regulación impulsiva (un niño) a una regulación normativa (la del principio del deber) la internalización de la norma se produce desde el proceso de socialización, lograda por principio social.
¿Quién es la autoridad? En principio, son nuestros padres que nos marcan lo que se puede y lo que no se puede (los llamados mecanismos conceptuales impuestos sobre todo por las madres). La madre cultural como una autoridad todopoderosa, marca el poder y la línea. Dando algunas pautas. Este orden va a estar asentado en aquello en que la sociedad en que esta se inserta considera que es verdad, que es bella y que es bueno, tres ejes básicos de los que se derivan el resto del no (no, porque no; con algunos elementos como irle poniendo marca a lo bello, lo bueno y lo verdadero.
Más adelante, esta autoridad va a empezar a enunciar algo más que el si o el no.
¿Por qué es autoridad? Los autores dicen que es por dependencia biológica absoluta y porque a partir del sistema educativo o la socialización y a través de la incorporación de la norma, lo que el sujeto va pudiendo hacer es organizar lógicamente el mundo de los sentidos.
El juego entonces es que esa autoridad que estipula lo permitido y lo prohibido intenta regular este principio del placer a la regulación normativa. Lo que tiene que hacer la socialización es básicamente canalizar lo agresivo y lo amoroso. (Eugene Enriquez)
Canalizar la pulsión agresiva hacia el trabajo productivo y canalizar lo amoroso hacia los sentimientos de empatía, compañerismo, afecto, darle una salida más controlada, porque sólo en estado puro hacen un desastre.
Los lugares donde la cultura se centra regularmente son: la sexualidad, el trabajo y la territorialidad, lugares donde la cultura tiende a controlar a partir de la norma.
Esos procesos de la regulación social que se intenta y todos los grupos sociales intentan a partir del proceso de socialización y de distintas identificaciones que esa norma no quede como norma externa sino asegurar que esa norma se convierta en norma interna, que el sujeto se convierta en portavoz de la norma.
La autoridad siempre se presenta como legítima, Gerard Mendel las clasifica en autoridad de hecho, de derecho, autoridad de esencia. Siempre se presenta en estado de desigualdad, presentando una línea bien jerárquica y comportándose con espacios de misterios, siempre tiene un lugar que le es propio, apartado, diferente. La autoridad debe ser vivida como justa lo que se logra porque tiene el poder de la sanción. Aquel que se desvía es legítimo que sea sancionado, utilizando la fuerza más allá de su poder para reencausar al “anormal”.
Hay mecanismos para sostener y evitar el desvío, pero en principio esa norma externa tiene que constituirse en un núcleo organizador más del comportamiento, tiene que ser norma interna porque más allá de la vigilancia posible tenemos que asegurarnos de que devenga en norma propia por eso son núcleos organizadores del comportamiento: el súper ”yo” ideal de yo.
El modo en que la autoridad se asegura la internalización la culpa actúa como organizador del comportamiento y por otro lado maneja la aspiración del sujeto, porque la sociedad nos da durante el proceso educativo son los lugares a ocupar, el rol social, los distintos roles sociales y el guión del rol (lo que se debe hacer).
La institución (siempre la concepción como norma) nos organiza, nos saca de ese estado caótico, terrorífico de no saber de no saber que va a pasar lo vivimos como arbitrariedad plena.
La institución le da forma a lo caótico, estabiliza la realidad a través de explicaciones (la realidad de una construcción social) De ahí lo real, lo verdadero, el hombre real posee la verdad de ahí lo de Rey. Y a través de esas normas intersubjetivas es que podemos establecer un vínculo social porque tenemos los mismos (o al menos similar) significados y sentidos que nos han producido este proceso de socialización que básicamente lo que nos da son esquemas prácticos, prototípicos que nos permiten interactuar con el otro porque se supone que en tal situación vamos a actuar del mismo modo.
Las normas tienen entonces una faz protectora por eso de organizarnos el sentido ya que nos incluye en un “nosotros” (fantasma de lo único) Uno de lo modos en que se vehiculizan estas cuestiones son lo dichos populares. Uno busca un nosotros como sensación de seguridad y el tema de la predicción nos permite predecir que e s un modo de conjugar lo caótico. Y a través de la norma uno hace la promesa de ser eternamente instituyente.
Lo simbólico (parte conciente y parte no) porque la culpa se define como miedo a perder el amor. La madre todopoderosa, arbitraria nos da y nos quita como la madre naturaleza.
Por eso, frente al abandono el niño siente el miedo a la destrucción (el bebé que es todo placer) por ingenuidad teme dejar de ser amado, teme a ser abandonado porque sería su liquidación. Esa escena primaria de relación con la autoridad queda absolutamente en nuestro inconsciente. Nuestra relación con la autoridad va a tener siempre un nudo problemático ahí.
Esta madre todopoderosa y arbitraria es presentada por la cultura, de ahí que en los cuentos se divorcia al personaje en un dualismo: La bruja mala y el hada buena.
Sentidos y significados: lo bueno, lo bello y lo verdadero.
Institución
La norma nos protege porque:
Nos incluye,
Nos organiza el sentido y los significados (lo bueno, lo bello y lo verdadero)
Nos permite la predicción
La promesa de siempre estar ahí
Esa faz protectora de la norma tiene otra enajenante a partir de la aceptación por nuestro miedo al castigo y al abandono nublamos nuestro pensamiento crítico, la cultura nos provee de las explicaciones y va desproblematizando la realidad.
En una primera instancia las explicaciones se realizan con gestos, una o dos palabras (caca, feo) y al bebé se le puede castigar quitándole el chiche.
En una segunda instancia cobra importancia el relato (el cuento), donde sucede una historia que va a tener que ver con lo bello, lo bueno y lo verdadero. Siempre sus protagonistas poseen esas cualidades y son príncipes o princesas que en el futuro van a ser reyes y reinas (relacionados con lo real –verdad) hablamos de lo real, la capacidad de decir yo puedo por mi mismo (capacidad de autonomía)
El primer gancho del relato es lo bello ¿quién es feo? Los personajes negativos, relacionado con lo malo (la bruja). El varón va a ser corajudo (valiente) siempre dice la verdad y es bueno.
Los sujetos nos comprendemos a través de la narración humana. Desde la cual me comprendo, y los comprendo, la ruptura con la comunicación produce la incomunicación.
Obviamente las definiciones de la realidad las dan los expertos quienes se aseguran en el mundo un lugar de privilegio y cuanto más difícil habla más experto es y cuanto menos me entiende más claro es que ese lugar que ocupa no le va a ser fácil a los otros de conseguir.
La narración es un manejo de poder. Pero la incomunicación a su vez se asegura como un espacio de poder también porque el nivel de la narración favorece la comprensión porque ata significado, busca en el pensamiento del otro de donde atarse para explicar lo que tiene que explicar.
Hay otros niveles como la explicación teológica y la narración científica, la que se presenta como verdad (esto es ciencia, no se discute)
Esta explicación es lo que nos brinda seguridad y aniquila, adormece, vela, cubre el pensamiento o la capacidad imaginante (crear) tener la capacidad de poderla pensar y probablemente modificarla.
Lo que nosotros tenemos, tal como decía Gramcsi, sin beneficio de inventario, es mucha norma que no ha pasado por nuestro pensamiento, no la hemos pensado, tendemos a naturalizar las normas, presentadas como objetivas y naturales, lo que es completamente cultural. Aquello que vemos como único posible es lo cultural.

Las instituciones nos atraviesan totalmente. La evaluación es una norma, determina quien lo hace bien y quien lo hace mal y también es un espacio de poder.
La historia es clave porque en la contextualización de este acto fundacional hay un mandato social. Aunque el discurso es para todos el mandato es oculto (sólo para algunos)
El mandato explícito y el oculto
La escuela es para todos explícitamente, pero desde el mandato oculto es sólo para algunos.
¿Cuál es el proyecto de sus fundadores? Hay proyectos cuya mirada es hacia atrás, este es un proyecto para elegidos, se constituye desde la idea de que quienes lo integran son custodios del saber, donde para entrar hay que pasar por pruebas. Otros tienen un proyecto de cruzada, la idea de inclusión, es para todos. En la primera aunque el cartel diga que es de todos sólo hay espacio para unos pocos.
Las representaciones y los significados que se van construyendo a lo largo de de la fundación, van a dar lugar a condiciones de destino:
¿Cómo realizar la tarea?
¿Cómo percibimos los resultados?
¿Cómo se perciben los roles? ¿Qué tenemos que hacer cada uno de nosotros?
¿Cómo se enfrenta la organización (institución) a la dificultad? La tapa, la oculta, la aborda o la aniquila.
¿Cuáles son los resultados que se obtienen?
¿Cuál es la concepción pedagógica que anida en este espacio?
¿Cuáles son las expectativas de rendimiento que tenemos respecto a los sujetos?
Hay que tener cuidado con las supuestas contenciones sociales desde el ámbito escolar, ya que puede significar una exclusión a futuro si no hay ayuda del otro desde la construcción de saber. Un mecanismo perverso, en le sentido estricto, se desvía la función: los mantenemos como seudo excluidos y luego los suelto al mundo sin darle las herramientas pedagógicas para conocerlo mejor y tratar de integrarlos (inclusión) enseñándoles a manejar los códigos del otro sin el cual no pueden incluirse en el mundo.
Esos modos de ver, esos rasgos centrales definen un modo de funcionamiento que es denominado dinámica y tiene que ver cómo afrontan los hechos, si los abordan desde una modalidad progresiva (abordan la dificultad y la problematizan) o bien una modalidad regresiva (que niega la dificultad y hacemos como si nada pasa) la dificultad se va enquistando y deriva en dilema. Es nosotros o ellos, no hay retorno en una situación dilemática si mantenemos silenciada la disputa, si no podemos problematizarla, ni abordar el conflicto, podemos terminar en catástrofe.
Dinámica frente a determinados hechos que se convierten en analizadores si los usamos para problematizar y se pueden analizar desde lo sicoafectivo o desde lo sociopolítico (dinámica del poder) en correspondencia con la circulación emocional.
Resonancias, acoplamientos (actúan con escenas primarias de los sujetos)
Los movimientos de la dinámica de la institución. Hay una tensión de fuerzas:
Movimiento integración (prima lo vincular/ Eros) y dispersión (prima la factura/ Tánatos)
La tensión entre integración y dispersión
Todas las organizaciones son fundadas por un mandato (en una determinada época histórica) La organización esta fundada en tiempo, espacio y responsabilidad.
Los distintos movimientos (integración / dispersión) tienen que ver (Ulloa) con los núcleos prefundacionales, cuando se funda un proyecto las personas tienden a poner los aspectos que vinculan y dejar de lado a los que separan. Y eso en determinado momento crítico pude aparecer en las organizaciones, emergen los desacuerdos silenciados en le momento en que el objetivo era fundar la institución.
En la tensión entre integración / dispersión depende de nuestra capacidad y de la dinámica de abordarla.
Dentro de ese gran movimiento un buen indicador (en le sentido de la integración) es la presencia de varios grupos formales de trabajo, complementarios, hay una tarea que realizar y para esa tarea nos dividimos los roles y las funciones. El problema es cuando creemos que somos núcleos separados y perdemos de vista la tarea (el alumno y su formación).
Si tenemos clara la tarea, es un buen indicador. El problema es cuando se forman grupos naturales y hay mucha rivalidad e intolerancia. Hay una lucha, tironeamos, lejos de compartir, se exacerba el sentido de pertenencia.
Otro de los movimientos es el que circula entre la organización y el contexto. Cuando coinciden los objetivos explícitos y posibles con los resultados y hay un fin de racionalidad en el fin que nos proponemos y los medios que tenemos, si no, ocurre un desfasaje con el consecuente sufrimiento.
Adaptación (Ulloa) Refleja y tiende a modificar el concepto.
El funcionamiento arcaico es trabajar sobre una realidad que no es, alguien que se cierra y trabaja como era entonces ( procedimiento arcaico).
Si nosotros seguimos educando de espaldas a lo social, primero es un suicidio intelectual y luego un shock de futuro,
Movimiento Comunicación Externa
Los indicios patológicos son cuando más allá dela circulación de la comunicación aparece lo que se llama la “clandestinidad”, tratando de cubrir el espacio que no esta ocupado por la comunicación frontal y generalmente se tiende a resolver con muchas normativas. Se cree que con normativizar se evitan los desvíos y cuando hay el tipo de comunicación jerárquica, el sentimiento de no pertenecer.
Mendel dice que la única forma de apropiarnos de nuestros actos de trabajo es hacerlo con nuestros pares, porque es un acto que hacemos entre todos.
La libertad de mirar lo prohibido
La metáfora del relato Barbazul contiene una moraleja profunda: la verdadera libertad se obtiene cuando miramos lo que está prohibido.
La cultura da un doble mensaje. Frederik Ludman decía, la cultura tiene distintos modos de operar frente al desvío porque la amenaza de otra explicación teórica, no es sólo eso, en el fondo es una modificación práctica.
Los autores respecto del desvío plantean la estrategia de la aniquilación del otro. Decir que lo que dice el otro es absurdo hace que se lo silencie. Otro recurso es abrogarse lo que el otro dice. Otra estrategia es la patología, convertirlo en un desvío patológico (patología-reinserción)
Reglas de preceptos para evitar los desvíos (como norma) frente al desvío la narración (una estrategia de narración mediada por otro) yo me construyo como persona, construyo mi subjetividad.
Respecto de la narrativa, muchos autores han encontrado un monomito social. Las personas pueden actuar como héroes o como villanos. La víctima a la espera de ser salvada y el héroe acepta el llamado de aventura, inicia frente a lo amenazante la exploración. El héroe va a buscar algo. El llamado a la aventura siempre se presenta como una amenaza frente al desvío y cuando se decide es cuando el héroe se dedica a reflexionar para prepararse y hacer el cruce del umbral, desafiar las normas, se aleja del mundo constituido y lo que debe ser y enfrenta a los monstruos en lugares desolados, fríos, sin vida y con la colaboración de otros o su propia razón enfrentar las limitaciones propias y de los otros. Eso si, el héroe siempre muere porque enfrentar lo amenazante lo hace convertirse en otro, implica la muerte del que era, nace otro, una destrucción de lo anterior.
En el ámbito institucional frente a algunas dificultades que son variadas y muchas, se puede enfrentar como víctima, esperando que lo hagan por nosotros o como héroe, trabajar como fuera posible. Pero el héroe tiene miedo, no obstante, tomando dimensión del peligro que desafía lo enfrenta. A pesar de un temor lógico al desvío hay una acción de instituir un mundo diferente.
La cultura vela (oculta) la capacidad de mirar, por eso en el mundo de las alertas antiantrópicas (Neil Postman) las dan los artistas, porque tienen una mirada subversiva que les permite percibir situaciones que nosotros no alertamos.
La explicación tranquiliza, hay economía de recursos. La cultura nos va cegando los ojos, nos va tapando los oídos. El análisis y la recuperación del pensamiento crítico es volver a empezar a oír y atreverse a mirar.
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La resistencia a conocer, es que puedo encontrar algo que me incrimine, ahí esta fuertemente presente la culpa y diferencia entre esta y la responsabilidad (búsqueda de respuesta).
La resistencia a conocer tiene que ver con esta amenaza cultural velada, una es el desvío y otra es qué tengo que ver con esto (resistencia a conocer) y otra es la que se denomina implicación. Puede velar mi pensamiento crítico pero puede captar otras cosas, percepción del otro (acá pasa algo). Pero a su vez la explicación puede nublar nuestra mirada si hay demasiada implicación.
¿Cómo se puede manejar la explicación?:
1º reconociéndola y en este reconocimiento la posibilidad de manejarla, si no la reconocemos se dispara loca y no podemos controlar nuestra mirada del problema. Siempre va ayudar mucho el trabajo del otro.
La implicación es lago para tener en cuenta, nunca negarla, pero si poder utilizarla, lo que los griegos conocían como “inteligencia astuta”
Chesterton, Conan Doyle a través de sus personajes le pegan al universalismo racionalista y frente a este único método de perfeccionamiento opone otros modos como la percepción y el análisis del hombre. No existe un único método de conocimiento. No podemos explicar al otro si no lo escuchamos, si lo sacamos de contexto histórico y de una observación atenta del otro.
El otro aspecto que se presenta como un obstáculo es la “multisignificación de los hechos”. El analizarla revela un material que esta oculto. No indago, explico (no es una analizador). Es el punto de entrada, un hecho tomado como analizador, como disparador del pensamiento, teniendo la capacidad de ser, como decía Paulo Freire, pacientemente impaciente.
Estas son las tres guardias de la puerta:
resistencia a conocer
la implicación
la multisiginificación
Institución – norma – valor
La institución como sinónimo de organización
En este marco la organización sería la corporización de determinadas instituciones.
Si la educación es un valor y deviene en una norma pues va a ver una organización que corporice este valor, y en este caso la escuela, la salud y la vida es un valor, habrá organizaciones que den lugar a los cuidados de estos valores así podemos pensar a las organizaciones que conocemos, cada una de ellas con la expresión de algo querido, valorado, rescatado en ese ámbito social.
Lo primero que una tiene que toda organización tiene tarea, un tiempo, un espacio, una distribución de responsabilidades con el objeto de complementar una tarea. Hay un depósito social.
Dificultad puede definir en analizador y nosotros analistas, si ese resultado lo problematizas, lo ponemos en signos de interrogación.
Toda organización tiene un sistema político interno, el poder de lo político entra en la organización de distintos modos, desde de los recursos desde la habilitación de la tarea y desde los objetivos que se plantea que configura la organización.
En el caso interno de la organización hay una circulación o no del sistema político y este concentra / distribuye el tema del poder y obstruye o facilita el trabajo de las personas. Si lo que se produce en una organización es una concentración del poder en manos de la “autoridad”, lo que produce es una expropiación de poder del mito de los grupos e inhibe notablemente su posibilidad de lo que llama Mendel su “acto de trabajo”. O sea, frente a la dificultad, pude convertirse en un problema, hasta que le presentamos una pregunta, problematizo la dificultad. Podemos explicar la dificultad, dar las razones culturales, un pensamiento heterónomo, una explicación que nos han dado, aunque creamos que es nuestra y eso no favorece, se ancla en lo instituido. Muchas veces en una organización con una fuerte concentración de poder, lo que va a suceder es que las personas tienden a actuar de modo más heterónomo y tienden a depositar en la “cabeza”, en el “jefe”, el personaje que tiene que elegir.
El análisis institucional es un análisis clínico, es un análisis situado. Hay que analizar el aquí y el ahora, la gran respuesta al problematizar es por qué aquí y en este lugar, las cosas suceden de este modo, por qué a mí me esta pasando esto, qué es lo que hago para que me suceda más allá de lo azaroso.
El análisis institucional es un análisis clínico, focalizado, lo cual no quita que nosotros no podamos partir de un análisis, generar una hipótesis que nos permita una lectura y un acercamiento a los espacios institucionales.
El objeto del análisis institucional en las organizaciones es analizar un resultado (fracaso, repitencia) que se convierta en un problema pero que debe ser medido a la luz del estilo institucional.
Estilo (modo de funcionamiento institucional, cultura resistente, dinámica institucional) esta construcción propia de cada una de esas zonas. Cada institución tiene su propia construcción cultural, el estilo de la organización. Lo tenemos que leer a la luz de un estilo institucional para tratar de pensar por qué está pasando esto. Entonces, el estilo pasa a ser clave en este juego, la cultura, la construcción, la concepción, el modo de ver, de actuar, de valorar que se tiene de este lugar, según este va a tener una relación con los resultados que obtengamos.
El sistema universitario es un sistema de élite, tiene que tener quien lo banque, uno arranca de ayudante, y luego hay que tratar de mantenerse. Además, hay que estudiar mucho, hay que concursar para acceder y a tales efectos uno es observado, cuestionado, analizado y evaluado por personas que están jerárquicamente por encima de usted, que son quienes dictaminaran si usted merece ocupar el lugar, y quizá luego de mucho sacrificio y, en la mayoría de los casos, apadrinado por uno de los elegidos que pertenecen al cenáculo, usted logre ingresar, pero no se confunda, usted será considerado un advenedizo y puede correr el riesgo de no poder evadir esa estigmatización. Y mientras tanto, enseñamos y enuncia con democracia y libertad, tenemos votos calificados. Usted puede estar muchos años en la institución, pero quizás usted no logre opinar, porque no ha sido instituido por el mito, no puede, no es titular, espere su turno que tal vez no llegue nunca, porque no hay dinero y las plazas pueden quedar vacantes por años. Muchas veces los concursos suelen salir según los intereses y conveniencias de quienes ostentan el poder.
No obstante, las instituciones nos protegen y nos enajenan, entonces esta protección y el estar incluidos es importante porque la exclusión significa la muerte. Lo importante es permanecer. El docente tiene un potencial enorme, una magistratura poderosa y llevan muchos años tratando de convencernos (terapia de liquidación) de que no lo poseemos, este poder fue reconocido por Freud, Martí, Bourdieu, tenemos la función de reconstruir con el otro las instituciones que nos aprisionan, nos aprietan y poder pensar en su modificación por mí, por el otro, ese es nuestro trabajo pedagógico, un trabajo neto de acción político social. Es un trabajo, más allá de que nos demos cuenta o no de tomar decisiones más o menos ajustadas a nuestro criterio.
El enorme poder y caudal que tenemos como docente tal vez sea la razón de la preocupación tan centrada de los que ostentan el poder de hacernos creer que nuestro lugar social no es tan importante, a excepción que devengamos en expertos y definidores de la realidad pero, desde otro nivel.
Gibrán Kalil Gibrán decía “es difícil construir una verdad con las verdades de todos”.
Autoridad viene de autor (creador) A ver si nosotros podemos ser creadores, autores, al menos de nuestros pensamientos. Poder pensar, decía Castoriadis, acepta lo impropio del pensamiento y Paulo Freire plantea porque me sé coherente vigilo mi coherencia. O sea, tener esta vigilancia epistemológica sobre mi propia forma de pensar y de actuar.
Todas las instituciones, como organizaciones, están cerradas excepto las escuelas y las salas de hospitales. En estos lugares, hay gente esperando a que los atiendan, son formas de intentar estar “incluidos”.
El estilo institucional
Según el estilo institucional es el tipo de resultado que va a tener el impacto y a su vez este estilo se construye a través de determinadas condiciones preoperantes, entonces, en esta interrelación condición / estilo / resultado con el tiempo los resultados devienen en condiciones (patovicas simbólicos) Las instituciones son construcciones culturales simbólicas e imaginarias tan poderosas que nos vamos convencidos de que no entramos porque no fuimos capaces, porque no nos esforzamos lo suficiente, porque no tenemos el don.
Los sectores marginales utilizan otro lenguaje diferente al que usan otros sectores sociales. Estos grupos utilizan un lenguaje imperativo, gestual, mientras que el otro grupo social usa un lenguaje hipotético deductivo. (Hipótesis permanente para ejecutar).
Tenemos que trabajar sobre los límites, el límite nos permite convivir con el otro, porque sin este hay dos reacciones básicas, la violencia, de reconocernos, de tenernos en cuenta, por la otra es la tendencia depresiva a la automutilación, al abandono, al suicidio, a la evasión por las drogas, porque de este mundo no tengo que esperar nada más. Puro presente donde no hay otro.
La naturaleza política de la educación no es lo que voy a enseñar sino para qué lo voy a enseñar, cuál es la finalidad, por qué. Porque quiero acercar a los estudiantes al saber construido para que lo pueda pensar y en esto somos copartícipes.
Algo pasa en las organizaciones que tiene que ver con nosotros, entender que el aula y la escuela son algo más que un ámbito de enseñanza.
Tenemos que saber, decía Bourdieu, qué podemos hacer en el marco de nuestras posibilidades y de nuestras responsabilidades, tenemos que pensar acá, en nuestro ámbito de posibilidad y responsabilidad
Muchas veces vemos desde nuestra estructura conceptual y la mayoría de ellas no observamos, andamos por la vida con un cofre de explicaciones pero de ahí a hacer una observación fina dista mucho, porque andamos casi siempre con el repertorio a cuestas. Tenemos que aprender a observar, tratándonos de sacar el velo que no nos permite ver o iluminándonos, por eso la palabra dilucidar (arrojar luz sobre lo que está oscuro) para empezar a tratar de ver y comprender. Por eso, ese proceso mental que es la observación, nunca lo debemos dar por un hecho, porque nos han enseñado a mirar sin ver y escuchar sin oír.
Lo institucional (organizacional)
En las instituciones, nosotros socializamos, incorporamos las normas, tanto por palabras como por integración.
Hay estigmas que se manifiestan en los desacreditados (los que están jugados) y los desacreditables (aquellos que en caso de manifestarse pueden ser detectados, por lo tanto, apelan al silencio y tratan de pasar por uno más. La cultura nos impone que las preguntas molestan, pero sin pregunta no hay construcción de conocimiento, tanto las preguntas de uno sobre los otros como hacia uno mismo. El que pregunta no sabe, el que pregunta se quiere hacer ver, el que pregunta es molesto.
Los valores, los principios éticos se dan en la interacción, no son de palabra, la palabra no puede ayudar a contextualizarlos, pero lo ético y los valores se enseñan por interacción, haciéndolas. El docente tiene la responsabilidad ética de inculcar valores a través del apropia acción educativa. No puede ser actuado, debe emanar de los propios principios.
Cada organización va a tener una tarea que le es propia (idiosincrasia de la tarea). No es lo mismo la cuota de ansiedad entre personas que trabajan con objetos que entre las personas que trabajan con sujetos. Otra es la intención socioinstitucional que tiene la organización, qué lugar ocupa (cercanía o lejanía del poder), el lugar que ocupa dentro de un espacio físico (la diferencia entre las instituciones que se ubican en le centro de la ciudad y las que se ubican en la periferia (hospitales, cementerios, algunos campos universitarios). Otro aspecto, es la cuestión del espacio crítico, cuerpo físico de la institución, porque dentro de esos espacios hay cosas prohibidas, por ejemplo en las escuelas el tema de la sexualidad.
Va a negarse a cualquier tipo de modificación organizacional porque es total la vinculación con lo propio que cualquier cambio en la organización significaría un cambio en lo personal o bien la organización es para el sujeto una relación que tiene que ver con su proyecto. Intervenir en lo social es ayudar a modificar.
Pertenencia adecuada. Cuando se siente incluido y siente que la organización le pertenece
Pertenencia inadecuada: Cuando la institución se vivencia como ajena.
Hay una relación con la organización en la que trabajamos en el orden formal (en la que trabajamos) y la fantaseada (No estipulada)
Dinámica
Podemos pensar en una gran o pequeña organización que tiene una tarea que realizar. Si nos configuramos como grupo de trabajo y podemos discriminar lo irracional puede correr cualquier versión (clandestinidad). Emoción y razón deben de trabajar juntas, le problema es cuando la emoción hace desaparecer a la razón y genera un estado a la organización donde pueden circulara los comentarios más locos.
Hablamos de dinámica regresiva, cuando predominan los prejuicios, los estereotipos (éstos son los buenos y aquellos los malos), la circulación fantasmática irracional, le predominio emocional, aislamiento de un contexto e impulso de la presencia de un líder. Cuanto más enfermo esta un grupo, más irracional es el líder que van a seleccionar, alguien que piense por el grupo.

Organización, crisis y sufrimientos en los espacios institucionales
El trabajo es la producción de bienes simbólicos y materiales y si se convierte en un sufrimiento, el trabajo se vuelve insano, nos hace daño.
Las instituciones y sus diferentes definiciones:
· Como organización
· Como norma reguladora
· Como mundo simbólico (parte conciente y parte no)
Institución como norma de regulación social, que a partir de la norma socializa y marca lo permitido y lo no. Introduce un orden, implica un ordenamiento. El orden marca lo que se puede y lo que no, pero el acento se pone en lo prohibido. La norma es bifronte (externa e interna) al internalizarse regula el comportamiento, delimita lo que no se puede.
La ley que prohíbe, la ley (Temis, de ahí lo temido) tiene autoridad y enuncia la ley, se presenta como autoridad legítima, cuando en realidad es una autoridad legitimada. Hablamos de procesos de legitimación (Frederic Ludman), Castoriadis como justificación y Enriquez como sistema de referencia (aquello que hace que lo que se prohíbe sea explicable, explicado y aceptable)
Por lo tanto, las instituciones son conjuntos culturales que afectan valores, normas de pensamientos (verdad / mentira, bello / feo), estas normas se organizan en estructuras, el valor es la educación, la estructura es la universidad, la escuela, estructuras en las cuales cada uno de nosotros va a ocupar un rol (alumno, profesor). Todo valor enunciado se va a cuajar en una organización y a su vez hay procesos de socialización en cada una de las organizaciones, uno de los problemas que vamos a ver es cuando entre el valor de lo enunciado, la estructura que supuestamente lo vehiculliza y el proceso de socialización hay rupturas (valor: solidaridad, estructura. Universidad y en el proceso no se cumple porque hay mucha emulación.
Este va a ser uno de los ejes de sufrimiento entre las organizaciones, entre aquello que se enuncia, cómo se estructura para el funcionamiento y aquello que se dice después en el proceso de socialización.
Esos valores y esa forma de cristalizar los roles (lo que hacemos cada uno en nuestros puestos de trabajo)para que este modo de ver, actuar y valorar se sostenga a través del sistema simbólico: significamos. Este sistema siempre se presenta en forma de relato, una explicación. Hay tres ejes delo simbólico:
· El mito (relato),
· El rito (para la actualización del mito-relato)
· El héroe (encarnación de lo deseado)
Es muy importante cómo relatamos la historia, cómo nos contamos el cuento de quiénes somos y de dónde somos, según es la narración, así actuamos. De ahí lo difícil que es recortar la narración.
El rito tiene que ver con la actualización de un significado (ritual).Otro de los problemas va a ser cuando el rito a perdido el sostén del mito (la fiesta de los quince años) y sus héroes son otros.
Ese mito tiene héroes y villanos. El héroe marca el modo de proceder, cómo actuó (el otro internalizado) frente a la dificultad, sirviendo de modelo, patrón a los otros. El héroe marca un modo de ser y un modo de hacer, tiene que ver con las normas de actuación. Esto va a ser problemático porque vamos a ver la rutinización del proceder que no es puesto en discusión. Es lo que algunos autores denominan “hipertrofia de la memoria” porque aparentemente todos recordamos lo mismo y del mismo modo y no ponemos en tela de juicio ese modo de recordar.
Este mito, este relato, este modo de proceder, legitima la acción, dándole sentido a la práctica. El orden, la norma y, por ende, las instituciones tienen una faz positiva y otra alucinante, protectora porque son inclusoras y nos dan un orden, sentido, qué hacer. La estructuración del sujeto y la estructuración de la sociedad. El proceso de socialización el significado y sentido de la vida, porque no hay nada más intolerable que hacer un trabajo que no tenga sentido, es lo más des-esperante (no hay nada que esperar).
Otro tema importante es la inmortalidad, que no es tal si no hay un sentido.
Este sistema simbólico suple la explicación deel sujeto, e indica esto es lo válido, ocluye el imaginario, la capacidad imaginante porque ya tiene una explicación y no busca una explicación que ya posee, de ahí que no se problematice lo sabido. Creemos tener la explicación y la explicación baja el nivel de atención. Toda acción humana es susceptible de habitualizarse y toda habitualización lo que tiene es economía de esfuerzos (lo que hago mientras pienso en otras cosas), eso tiene de negativo de que hay cosas habitualizadas que no vemos, por eso es importante tener la capacidad de podernos extrañar (ponernos a pensar en aquello que ya esta explicado) es un mandato, que quede como lo que debemos hacer y la única posibilidad de hacer las cosas.
“Saberes sujetos”(sometidos) volver a la fuente, ver el momento de transformación y los saberes de la gente porque lo que hace la mala explicación es anular su momento histórico y los saberes de la gente. Estamos hablando de poder en el sentido de la acción de poder modificar determinadas definiciones, algunas delas normas que nos constituyen como sujetos. La narración tiene distintos mecanismos de alternancia y uno de los elementos es asimilarla e incorporarla a la cultura dominante.
Modificarnos cosas para marcar un territorio, que es lo que corresponde y cuando un sector accede lo convertimos en otra cosa.
Proceso de industrialización
Ocluye y confía el proceso de existencia, en la estructuración de la persona, en la internalización de la persona es muy importante cuando se producen excesos sobre todo en la arbitrariedad: a una persona le va a ser difícil salir del guión (demasiado estructurado) tan preocupante como el que no esté estructurado (no tiene conciencia moral, no tiene presente al otro, es el aquí y ahora), y ese placer inmediato es sólo eso. El momento de fugacidad de fugacidad de la imagen. Esa es una preocupación, la falta de estructuración social respecto al proyecto de vida que vamos configurando (algo con sentido es un hacer con sentido). Para Castoriadis, la existencia plena sería la acción política (salir de sí) para poder actuar.
El proyecto de existencia es vinculante:
Organización positiva (narcisista), favorece la cohesión, un “nosotros”, la homogeneización (como formación común).
Organización negativa: Para estar juntos (acuerdo tácito) Se rechaza la creatividad (pensar distinto, se rutiniza, se vuelve acrítica (no sometida al pensamiento) Poner sobre la mesa aquellos aspectos que nos permiten el acuerdo pero que al primer choque emergen.
Justamente, esta organización, este vínculo va a ser puesto en juego frente a una situación de crisis o cambio. El cambio amenaza la orden, no sólo a la institución (organización) interna sino también a nuestro propio orden. Amenaza nuestra configuración, nuestra identidad, no sólo la organización que también somos nosotros. El cambio a que se someten las instituciones impactan sobre nosotros mismos.
Vinculación frente a una crisis y un cambio en la narración, el relato, la significación de nuestro trabajo y nuestra propia existencia moral y también material.
Frente a esta amenaza es necesario entender un problema donde antes había conductas pautadas ( explicación de la cultura), donde antes hacíamos una atribución acrítica vamos a tener que problematizar (hacer una pregunta), lógica de la producción, tengo que ponerme a pensar sobre el problema, puedo desaparecer o recuperar con urgencia la capacidad imaginante y recuperar lo que estaba ocluido que era el pensamiento creador en instancia diferente.
Cuando hablamos de cambios afrontamos diferentes caminos (cambios abruptos-crisis) cambios en las regularidades.
Un cambio provoca una amenaza y cómo reaccionamos frente a la crisis, un sistema amenazante que rompe con una regularidad lo que provoca en los sujetos al perdida del orden y la predicción. Los autores ven en estos cortes abruptos la convergencia, en algunos casos, de la capacidad imaginante y, en otros, la muerte (la desaparición).
Frente a este corte profundo (crisis) en una regularidad se dan dos tipos de dinámicas:
Dinámica regresiva (frente a la crisis la niego, cierro la puerta, la ocluyo, la tapo, trato de no ver). Lo que no puedo enfrentar es innombrable, terrorífico. Esta dinámica trata de cerrar la puerta y volver a un pasado de gloria. Y en los momentos de crisis se percibe una ruptura del límite y una irrupción masiva, produciendo de espaldas a la realidad hasta que se destruye. Su modo de vivir esta relacionado con una realidad sociopolítica. Se siente como una invasión de un límite que creíamos que existía. Cerramos y acá no se puede pasar y nos rutinizamos y esto nos destruye. Sin poder volver a pensar en lo qué nos está pasando. Esta crisis (corte abrupto de la regularidad) dice Schlemenson, que la vivenciamos en diferentes momentos de la crisis: Confusión desestructurante, ¿Qué esta pasando acá? ¿Por qué no tenemos ninguna explicación? No sabemos que hacer, se han rotos los límites, hay incertidumbre y desorganización contrario al mundo organizado y de certezas. En ese momento perdemos todo aquello que nos orientaba e impera una tendencia anarquizante. Desorganización y quiebre de la identidad y en este contexto a quien le va muy mal en la institución es a la autoridad. La crisis manda indicios que yo no quiero percibir y que muchas veces hasta tratamos de justificar. Las crisis producen grandes impactos y se viven como catástrofes.
Capacidad de la reflexión
Para Castoriadis, la autonomía humana empieza a tomar color cuando la persona pone en tela de juicio, por qué actúo de esta manera. Afrontar los mandatos sociales internos y externos no es tarea sencilla. Pensar, reflexionar puede quebrar algunos de los mandatos. Algunas estructuras sólo procuran y dan acceso al pertenecer sin otorgar siquiera aportes materiales. Pertenecer siempre es un grado de alineación, pero hay grados. A mayores niveles de alineación menor capacidad de construcción de conocimientos. En qué condiciones si estamos sometidos a semejantes grados de sufrimiento institucional.
Del estado de confusión se pasa a la etapa paronoigénica del pensamiento por la imagen que significa ¿cómo se sale de la confusión? Primero, encontrar el enemigo hace que consideremos que si este desaparece volvemos al momento anterior por eso se busca entre los integrantes de la institución algún chivo expiatorio que cargue con la culpa y si lo encontramos y lo liquidamos, volvemos al mandato anterior. Esta etapa se caracteriza por el enojo y este lugar la defensa está en mantener la hostilidad en los intercambios (ellos o nosotros) bien bipolar. Ellos lo malos y nosotros los buenos. Es un momento imposible para le diálogo, es imposible el acercamiento en esa instancia, el diálogo es imposible porque es defensivo, sumamente regresivo, circula lo clandestino, reemplaza la información porque cómo plantea Lidia Fernández, en esta etapa (crisis profunda) a mayor información, mayor confusión. La clandestinidad, altísimo nivel emocional, racionalidad, mucho perjuicio y reacciones violentas (agresivo). Grupos de supuesto básico (el grupo suponiendo cree saber, la suposición pasa a ser la verdad, nada va a hacer que yo escuche.
En el caso que avance, hay quien se queda y derivan hacia un estado de melancolía donde pierde el interés por todo, ni acepto la pérdida, hacer el duelo para recién después iniciar otro proyecto.
Entrar acá es aceptar que hay un problema que enfrentar, acá puede aparecer el tercer grupo que funciona como mediador. Por estos lugares pasamos frente a una crisis desestructurante.
Hay cambios estructurales que determinan la destrucción de instituciones. La escuela siempre va un paso atrás de la realidad sociopolítica. Frente al desvío (acción política que modifica e intenta cambiar), hay una diferencia entre el desvío como acto y la pequeña infracción (algunos le llaman rebeldía) pero la rebeldía fortalece lo instituido (la protesta sin palabras). En realidad es alienista. La ausencia del límite es un reflejo de la renuncia de la responsabilidad del adulto.
El vínculo nos cohesiona, todo vínculo instituido se mantiene sobre el deseo y la motivación, si no movilizamos el deseo no activamos el pensamiento, el acto queda divorciado totalmente. De ahí que el primer esfuerzo de un trabajador en el campo educativo es impactar en la motivación, para de esta manera incentivar el pensamiento.
Los motivos básicos intrínsecos del sujeto son tres:
La curiosidad (discrepancia entre lo que sé y lo que se presenta como nuevo)
La competencia (ser competente)
La reciprocidad (lo hago por le otro) Acercarse al saber por la persona que lo porta.
Si la escuela no actúa sobre estos aspectos, el alumno que sólo tiene interés social no aprende, el docente tiene que impactar.
Debemos salir de este mundo imaginado (no poner en enemigo a los alumnos) pues pueden convertirse en la profecía cumplida.
Las organizaciones socializan por palabras pero mucho más por interacción, porque las instituciones, las ideologías defensivas sean colectivas porque todos lo vemos acá. Todos incorporamos de algún modo.
Cuando yo adopto un rol, viene como un modelo previo ( lo prefigurado) esto tiene que ver con el estilo institucional, si queremos saber que está pasando en una institución y tengo que saber las condiciones que dieron lugar el nacimiento de la institución. Hay distintos modos que va a tener con el estilo, la dinámica y las condiciones preoperantes de esa organización.
Organizaciones e indicadores de sufrimiento
Deberían ser las puertas de entradas a ponernos a pensar qué está pasando acá, o sea, algunas formas colectivas organizacionales que nos van a decir acá hay índice de sufrimiento institucional.
Institución Norma, valor (organiza, controla las conductas, se corporizan en organizaciones. Tres ejes centrales de la organización:
Tiempo
Espacio
Responsabilidad
Estos ejes se visualizan en el organigrama de cualquier institución.
Según Elliot Jacket, hay organizaciones adecuadas e inadecuadas
Organizaciones adecuadas
Son aquellas en que la autoridad y responsabilidad son compartidas. Para realizar la tarea repartimos los tiempos, los espacios y las responsabilidades. Tenemos diferentes roles y responsabilidades. Otra adecuación sería que se cuente con las personas adecuadas en número y formación para que se pueda realizar la tarea. Capacidad de establecer relaciones de confianza (fiarme del otro, dar crédito) que alejen las sospechas para poder hacer entre todos una tarea macro, desde la confianza (dar fe que el otro hace parte de una tarea).

Organizaciones inadecuadas
Comienza la disfunción que produce regresión en los individuos y los grupos. Lo que produce disfunción en un organismo es la:
Tarea agobiante, tarea inadecuada (excede absolutamente que este grupo pueda enfrentar una tarea). La tarea puede ser inadecuada a su conocimiento.
Dirigentes o personal incompetente (no ocupamos el espacio donde nos podemos sentir cómodos).
Escasez de recursos (posibilidades políticas, uno de los juegos más claros son los recursos, más allá de los discursos. El problema de los recursos habla sobre lo que importa y lo que no.
El desacuerdo entre las decisiones y los objetivos institucionales (las decisiones se toman más que por la cuestión pedagógica por cuestiones de trabajo. El objetivo se condice con las condiciones, hay que tener claro que es un proyecto institucional educativo. ¿Qué es lo que priorizamos? Lo institucional o lo educativo.
Declarado entre el fin declarado y el fin real: La escuela es para todos, mientras que en realidad el mensaje oculto, el mandato es la escuela es para algunos. Sobre quién depositamos nuestra confianza y nuestra desconfianza. Prevalece en las organizaciones inadecuadas lo instituido sobre lo instituyente y hay una disfunción que genera una regresión vamos a introducir cambios. En términos generales acá las cosas se hacen así. Lo instituido sobre cualquier cambio o transformación.
B
Evaluación Institucional
Se entiende por Evaluación a un:
"Examen crítico de referentes dados (propósitos, actuaciones, estructuras, situaciones, contextos, planes, productos, resultados, efectos, etc.) tendiente a precisar, con relación a algún marco de referencia explícito, su mayor o menor adecuación a los criterios implicados en el mismo y los factores que explican lo que esté aconteciendo".
Las funciones de la Evaluación son:
"Servir de base para apreciar e interpretar las magnitudes de las discrepancias que puedan observarse, entre lo actuado en la realidad y lo obtenido, frente a los criterios que hayan orientado los modos de llevar a cabo las acciones para la obtención de ciertos resultados, efectos y consecuencias. Complementariamente, para decidir el fortalecimiento de lo actuado o su reajuste o transformación, mediante nuevos cursos de acción".
I
(Castoriadis)
Imaginario Social.
La generación del consenso social, la construcción social de la hegemonía no es un mero hecho económico o político, sino tiene una dimensión imaginaria fundamental. Y cuando hablamos de imaginario, en primera instancia no nos referimos a su uso especular o lacaniano, sino que lo razonamos como el conjunto de significaciones sociales que permite y hace presente algo que no es, pero que en tanto futuro deseable es, y da sentido al discurso, a la acción y a las prácticas sociales, a la vez que permite definir estrategias y priorizar relaciones.
Para esbozar ciertos aspectos esenciales del imaginario como concepto, nos afirmamos en un perspicaz y agudo estudio del filósofo griego Cornelius Castoriadis, quien entiende el imaginario, en una primera aproximación, como algo inventado, como primera representación que es capacidad, magma de creación permanente de la sociedad: "ya se trate de una invención absoluta, de una historia imaginada en todas sus partes, o de un deslizamiento o desplazamiento de sentido, en el que los símbolos ya disponibles están investidos de significaciones diferentes de sus significaciones "normales" o canónicas..."[10]
Es importante señalar que imaginario en Castoriadis es un concepto hermenéutico, explicativo, no operatorio: “... porque corresponden a elementos "racionales" o "reales" y no quedan agotadas por referencia a dichos elementos, sino que están dadas por creación, y [...] porque sólo existen estando instituidas o siendo objetos de participación en un ente colectivo impersonal y anónimo..." [11]
A Castoriadis le interesa plantear la capacidad imaginativa de la sociedad, la capacidad imaginante, de crear, el imaginario no es representación de impulsos o de instintos; para él el imaginario es sociedad instituyente; sociedad a cierta distancia de sus instituciones, a veces demasiada, que lleva a la alienación; la sociedad instituyente es viva, está en tensión con lo instituido, sin embargo, vive de esa tensión con lo instituido.
Castoriadis señala que las significaciones imaginarias sociales no son un mero producto de la estructura social y que las redes simbólicas remiten a otras cosas diferentes: ¿Por qué este sistema de símbolos y no otro?, ¿Símbolos pensados por quién, cuándo y cómo?, ¿Cómo se producen los nuevos sistemas de significados y de significantes?
Castoriadis va y viene concretamente entre su visión filosófica, hermenéutica y las concreciones históricas de las instituciones imaginarias. Por eso, aún cuando se ubica en un campo filosófico, sus ejemplos constantes de formas concretas, histórico-sociales de la institución imaginaria de la sociedad, entrañan vetas de reflexión y de traducción de su pensamiento a la comprensión de problemas imaginarios de la sociedad moderna.

2.2.1.11 El Imaginario social y el poder
Ana María Fernández retoma a Castoriadis a partir de trabajar el concepto de Imaginario Social refiriéndolo al mantenimiento de la unidad de una sociedad históricamente determinada en el campo de la generación de la subjetividad colectiva a través de las formas de reproducción de las producciones de sentido, a la vez que vinculándolo estrechamente al ejercicio del poder y a los dispositivos[12] y prácticas que construyen subjetividades tanto individuales como colectivas.
"La cuestión de lo Imaginario Social en tanto universos de significaciones que instituyen una sociedad es inseparable del problema del poder..."[13]
También se pregunta acerca de la contradicción entre el mantenimiento de la unidad de una sociedad y la producción de nuevos sistemas de significación, lo cual equivale a preguntarse simultáneamente acerca de las prácticas y procesos de transformación de la subjetividad de dicha sociedad.
Señala que hay tres elementos básicos que permiten el funcionamiento del poder: la violencia o la fuerza, el discurso del orden y el imaginario social. El derecho y la religión suministran los fundamentos últimos al discurso del orden, sustratos seculares o sagrados para emitir enunciados normativos y reglas de justificación, pero estos últimos necesitan también soportes mitológicos y rituales que puedan disciplinar mentes y cuerpos.
"En el término imaginario social, lo imaginario remite a otro orden de sentido: ya no como imagen de, sino como capacidad imaginante, como invención o creación incesante social-histórica-psíquica, de figuras, formas, imágenes, en síntesis, producción de significaciones colectivas... "[14]
De esta manera se producen narrativas que se repiten y se repiten en diferentes formas y en diferentes escalas, de tal manera que la retícula social, a través de la cual circulan esas narrativas, va configurando y destacando aspectos que puedan ser conocidos y preferidos subjetivamente, mientras que de manera simultánea se van proponiendo y haciendo públicas formas organizativas que puedan incluir o excluir las prácticas sociales valoradas o desvaloradas, relacionadas con dichas narrativas, instituyendo las significaciones, ofreciendo a la sociedad los intereses de un grupo como los intereses de toda la sociedad.
Este sistema de invención de su mundo percibe como amenazante o peligrosa cualquier alteridad, que es vivida siempre como ataque a su identidad. Por eso las transformaciones de sentido, lo instituyente, lo que lleva a nuevas significaciones no canónicas, aparecen siempre en primer lugar como resistencia a lo instituido y combatiendo un orden de significación.
El imaginario radical o instituyente opera a partir de mitos como cristalizaciones de significación que son como organizadores de nuevos sentidos del quehacer, del pensar y del sentir de las mujeres y hombres de una determinada sociedad.
La producción de subjetividad (formas de percepción del mundo social, institución de consensos, etc.) se inscribe en las luchas simbólicas por el poder de conservar o transformar el mundo conservando o transformando sus significaciones... "[15]
2.2.1.12 Las estructuras de plausibilidad
César Gilabert, en una lógica que sigue de cerca a Alain Touraine, se aproxima al imaginario desde un cuerpo de conceptos que permitan encontrar los actores sociales y puedan vincular el imaginario a la acción social. Toma a Castoriadis como referente básico y busca la forma de operativizar sus conceptos centrales: llama imaginario instituidor al imaginario efectivo; y llama imaginario alternativo al imaginario radical.
Para Gilabert, hay que considerar la polaridad entre las producciones imaginarias "desde el poder" y las que se realizan "desde abajo".
Las prácticas sociales son producciones sociales, y como tales son legibles y expresan, de manera dinámica, formas de concretar los mitos, los sueños y el imaginario que los movimientos tienen.
Un elemento clave para conectar la noción de imaginario alternativo con las experiencias históricas se encuentra en un concepto empleado por Gilabert: "estructuras de plausibilidad", que se refiere a la resonancia simbólica y al reconocimiento social de las acciones, las visiones, los movimientos que los actores realizan con relación a sectores más amplios de la sociedad. Para Gilabert, la estructura de plausibilidad es aquella a través de la cual los otros se incluyen y viven, de alguna manera, en el mundo evocado y convocado como viable, como deseable, como apropiable:
"Las estructuras de plausibilidad". Es el espacio de contacto y de retroalimentación de los imaginarios. Corresponde a la conformación del sentido común en el nivel de la vida cotidiana. Supone la exteriorización de la socialización primaria... Estructura de plausibilidad nos remite a la base social de las relaciones humanas en la que se adquieren, mantienen y reproducen, los patrones sociales de conducta y sus significados, establecidos por la colectividad mediante el proceso de socialización... La plausibilidad es un mecanismo de resonancia simbólica... Asociación de un signo a una imagen y de ésta a un valor, por el cual quien lo reconoce, pueden dar la vida, dando lugar al surgimiento de una identidad colectiva... cuando desde la sociedad civil se producen estructuras de plausibilidad que dan resonancia a nuevos modos de actuar y de normarse en la búsqueda del reconocimiento del ‘yo no-instituido’..."[16]
Las estructuras de plausibilidad se inauguran o desarrollan en y a través de los procesos mismos de acción en que los actores, los que hacen las acciones, logran incluir en ellas y/o en el mundo imaginario que representan, a otros actores, los tocan, los convocan, los ven incluidos, los interpelan afectiva, simbólica e históricamente y éstos se sienten incluidos e interpelados.
II
Análisis pedagógico institucional

Desde el análisis situacional la institución se presenta como un “campo de fuerzas” que actúan sin dar indicación precisa acerca de su carácter contingente o estable. El enfoque histórico permite compensar estas limitaciones de la lectura situacional porque hace posible aprehender las cualidades “estructurantes” que configuran el espacio institucional y aporta a la comprensión de los estados actuales de los fenómenos por sus valores anteriores. Es decir, permite una “reversibilidad comprensiva” (Etkin & Schvarstein, 1994), en tanto que sirve a la comprensión. Se relaciona con el dominio de la experiencia y el marco teórico del analista. El análisis histórico posibilita también una visión que realimenta a los procesos de simbolización y a la asignación de sentido de lo que “se ve” en una lectura situacional.[17]
Al decir de Najmanovich (1995), interesa ejercer una “función historizante”, construir una narración posible que permita producir sentido al incursionar en la historia, entendiendo que “la significación se construye por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pasó antes o con lo que puede suceder después..., lo que interesa es el sentido de los sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y el sentido del reconocimiento y la significación de esos sucesos en relación con la subjetividad de los actores implicados” (Garay, 2004, p.p. 18-19).
Cómo superar los contrarios, salir de ‘aporia, de la paradoja, de situaciones extremas de crisis, síntomas al apoyo: las numerosas gestiones puramente verbales permiten trabajar por medio de las herramientas de la lengua, en particular, el principio de oposición y el de conmutación (sustitución) que se dirige a los distintos significantes y conceptos expresados por el sujeto, en la transferencia por supuesto.
¿Qué papel, entonces, habría de corresponderle a la universidad? Aquí nos aventuramos con el ecuménico pensador norteamericano, Charles S. Peirce, “que la universidad está para aprender y solucionar problemas, no para instruir ni facilitar el éxito económico de los alumnos”. Queremos volver sobre el origen del término universidad: viene de uni-verso, de “versión-una”, esa vuelta total que es una, precisamente no como lo absoluto y determinado, sino como “totalidad” entendida desde la antropología filosófica como "categoría que expresa el sentido más general de la existencia del hombre, como horizonte que proyecta hacia adelante cualquier reflexión, lejos de poderla ofrecer en un punto fijo (...) pensar en la totalidad es antes que nada, superar y negar todo concepto determinado".
La principal y la que de cierta manera engloba a las otras dos es su potencial y su capacidad de ser mediadora en la construcción de cultura, como corresponde a todo proyecto educativo. Pensar la universidad como mediadora para que el ser humano pueda desplegar su propia naturaleza como inaugurador, como iniciador, como permanente creador, la coloca como una institución privilegiada en el desarrollo del proyecto de la humanidad y le otorga la posibilidad de ser forjadora de comunidades. Esto implica que a través de la universidad se ponen en juego los sistemas simbólicos, los sistemas normativos y los sistemas de expresión de las diversas localidades donde están insertas; lo que da a los individuos un arraigo y unos fines. En consecuencia, la posibilitadora de lo comunitario, del desarrollo de pequeñas comunidades que como nos lo hace ver Sloterdijk: "Si los grandes órdenes se parten en dos, el arte de la pertenencia mutua sólo puede comenzarse de nuevo desde los ordenes pequeños. La regeneración de los hombres por obra de los hombres presupone un espacio en el que, por la convivencia, se inaugure un mundo”.[18]
La universidad como mediadora no puede desconocer que somos seres históricos, que estamos en la historia y haciendo la historia; le corresponde conjugar el legado del pasado con la configuración del devenir; en consecuencia se sitúa de manera privilegiada en un presente siempre en movimiento ¿No será esta permanente mirada crítica a la construcción humana, esta re-flexión sobre la vida y la cultura lo que pone en evidencia la autonomía que tan orgullosamente pregona la universidad? ¿No es esa conciencia, acaso, la base de cualquier acción sobre nuestro mundo? ¿Cómo ser creadores de futuro y ser responsables de nuestras decisiones si no re-conocemos el mundo en el que nacimos y vivimos?
Nos preguntamos si ya no cambia algo al desplazar la función universitaria de ser guardiana de la ciencia a ser mediadora en la construcción cultural -desde la ciencia, pero no exclusivamente- al concebirla como conciencia de época y no tan pretenciosamente como emancipadora del hombre, y al resemantizar el sentido de lo profesional. Desde esta perspectiva ¿cómo se especificarían y cobrarían densidad las trilladas funciones operativas de investigación, docencia y servicio / extensión que se le atribuyen a la universidad? ¿Cómo cambiarían las maneras de ser y de hacer universitarias? Cuestionado de otra manera: ¿cómo serían formas-otras de aprender, cómo procederían profesores y alumnos para hacer universidad, qué condiciones de dirección gestarían lo universitario? ¿En síntesis, qué prácticas posibilitarían a la universidad hacerse de otra forma?



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La propuesta de utilizar la narrativa en el proceso de enseñanza escolarizada enlaza en sus fundamentos tres ejes claves: el impacto en la motivación, en el aprendizaje y en la imaginación de los alumnos. Los ejes se anudan y se potencian. Egan (1999) sostiene que la narrativa se acopla al interés intrínseco que los jóvenes tienen por lo heroico, lo asombroso y el misterio. El impacto en la emoción que producen las temáticas mencionadas no sólo ayuda a recordar los acontecimientos, sino que posibilita, además, el rescate de las pautas morales subyacentes. Así, los relatos, como universo limitado de la realidad social, no solo motivan sino que favorecen la comprensión de las personas respecto a qué tienen que aprender y por qué: partir de ellos se hace posible atribuir sentido y significado al mundo de la experiencia, interpretar los conflictos humanos subyacentes, diferenciar los roles y construir las modalidades de vínculo.
La capacidad de dar sentido a las acciones normadas o actuadas es de orden afectivo y moral, sin que ello implique antítesis de racionalidad. “...Las historias son buenas para nuestra educación en las virtudes porque el relato no solamente transmite información y describe hechos y acciones sino que también atrapa nuestras emociones...” Egan.1999:34
Las investigaciones en el campo educativo han demostrado que el aprendizaje mejora su nivel de calidad si se lo construye a partir de su inclusión en un contexto significativo para el alumno, contexto que no remite a lo cotidiano sino que lo sumerge en lo exótico y lo inusual. Por el contrario, las propuestas de enseñanza que presentan contenidos desconectados de propósitos e intenciones humanas, obligan a los sujetos a abstraer su pensamiento de la red de significados que lo hacen comprensible. Sin emoción, la memoria deviene en un esfuerzo, en un disciplinamiento de perdurabilidad mínima, ya que la carencia de sentido impide penetrar y transformar la red semántica del sujeto. La narración potencia la capacidad de sentir con los otros, ver el mundo a través de ellos, lo que implica el desarrollo de la sensibilidad y del sentido moral.
Tanto Hargreaves (1998) como Egan (1994) insisten en recuperar la imaginación como un rasgo definitorio de la buena enseñanza, dado que a su criterio, la misma propicia la formación del alumno como un pensador autónomo. Y es justamente la construcción del pensamiento autónomo lo que habilita al sujeto para imaginar condiciones diferentes de las existentes, a pensar no sólo lo real sino lo posible. “... la deficiencia educativa no es tan evidente en la ignorancia como en el aprisionamientode la mente por las ideas usuales. La imaginación incluye la capacidad de superar obstáculos que opone a nuestro pensamiento la fácil aceptación de las creencias, las ideas y representaciones usuales...” (Egan.1999: 24).
Es la imaginación, a criterio del autor, lo que favorece las virtudes sociales, en especial la tolerancia y la justicia, principios fundantes del “arte político” desde la concepción platónica, expresada en el “mito de Prometeo”.
La apatía, el rechazo, la falta de interés, la rebeldía, pueden ser los mensajeros que nos convocan y provocan para iniciar la aventura de educar, de transponer el umbral de lo conocido, lo aceptado y lo sufrido. Convertir la profesión docente en una aventura reflexiva implica cuestionar los límites, aceptar los riesgos que implica pensar y repensar lo establecido, lo pautado, lo instituido. Iniciar la aventura es atreverse a despojar el desvío de su condena herética e investirlo de posibilidad. Cruzar el umbral es asumir un rol protagónico en la construcción de la historia. Del otro lado de la frontera, en la seguridad infértil de la realidad social instituida, quedan las víctimas a la espera de ser salvadas.
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[1] Martí, José (1975) Obras Completas. T. 7 La Habana: Ciencias Sociales, p. 117.
[2] Programa de Evaluación Institucional. Carrera de Especialización en Docencia Universitaria. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata. Material digital. p. 1.
[3] Nos referimos a la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) en general, y en particular al Complejo Universitario, cito en Deán Funes y Rodríguez Peña, que contiene en su interior a las Facultades de Ciencias Económicas, Sicología, Ciencias Exactas, Arquitectura y Diseño Industrial, Humanidades y Ciencias de la Salud.
[4] Brunner, Juan José “Estado y educación superior en América Latina” en Neave, Guy (1998) Prometeo encadenado. Barcelona: Editorial Gedisa
[5] Cf. Clark, Burton (1991) El sistema de Educación Superior. Una visión comparada de la organización académica. México: Ed. Nueva Imagen coedición con la UNAM–Sede Azcapotzalco, p. 377.
[6] Arendt, Hannah “The Crisis in Education “ en (1987) Between Past and Future.. N.Y.: Penguin Books. p. 185. (La traducción es de César Peón)., p.177.
[7] A comparative Analysis of Complex Organizations, Nueva York, Free Press. 1961.
[8] The Limits of Organizational Change. Alabama, University of Alabama Press, 1979.
[9] Environmental and Internal Origins of Simbolic Structure on Organizations as Idiological Systems. Arbetslivscentrum, Sotckholm, 1979)
[10] Castoriadis, Cornelius. (1975) La Institución Imaginaria de la Sociedad: Madrid: Ed. Tusquets. p. 219.
[11] "Esa urdimbre es lo que yo llamo el magma de las significaciones imaginarias sociales que cobran cuerpo en la institución de la sociedad considerada y que, por así decirlo, la animan. Semejantes significaciones sociales imaginarias son, por ejemplo, espíritus, dioses, Dios, polis, ciudadano, nación, estado, partido, mercancía, dinero, capital, tasas de interés, tabú, virtud, pecado, etc...” Véase Castoriadis, Cornelius (1988) Los dominios del hombre. Las encrucijadas del laberinto. Barcelona: Gedisa. p. 68.
[12] "El dispositivo es la organización de elementos básicamente heterogéneos en función de un propósito específico" Manero Brito, Roberto. "Las elecciones en el imaginario social mexicano", González Navarro, Manuel y Delahanty Matuk, Guillermo (compiladores) (1995) Psicología Política en el México de Hoy., México: Universidad Autónoma Metropolitana. p. 12.
[13] Fernández, Ana María. "De lo imaginario social a lo imaginario grupal", en Fernández, Ana María y De Brassi, Juan Carlos (comp.) (1993). Tiempo Histórico y Campo Grupal. Buenos Aires: Nueva Visión. p. 70.
[14]
[15]
[16] Ibíd. pp. 65-66.
[17] Como no resulta posible por las características de esta presentación exponer más acabadamente el carácter complejo de la dimensión temporal en el Análisis Institucional recomendamos considerar lo propuesto por Lidia M. Fernández (1994) cuando señala que; tanto el análisis situacional como el histórico debieran realizarse en dos dimensiones : material y simbólica y, a su vez, lo simbólico en dos niveles : manifiesto y latente.

[18] Sloterdijk, Peter (1994) En el mismo barco. Madrid: Ediciones. p.86.