Dilemas curriculares

Universidad Nacional de Mar del Plata

Facultad de Humanidades

Carrera de Especialización en Docencia Universitaria


Seminario

“Planes de estudio”
Docente responsable: Prof. Alicia W. de Camilloni


Tema:
“Ciertas reflexiones para el rediseño del programa de Historia Económica Argentina: Dilemas curriculares”



Lic. Miguel Leyva Ramos
mleyva@mdp.edu.ar
Prof. Guillermo Cutrera
Prof. María Inés Fioramonti





2006





Trabajo Final



Exordio

Imprecisa y compleja, si bien revisitada, continúa siendo la problemática de los ingresantes universitarios, en particular las que se sucintan durante las primeras cursadas de las asignaturas correspondientes a sus respectivas carreras. Los bajos rendimientos académicos, unidos a una alta deserción escolar preocupa, tanto a docentes como alumnos, y debería ponernos en alerta sobre las condicionantes que intervienen en este proceso.
Los seminarios de posgrados que forman parte de la Carrera de Especialización en Docencia Universitaria han promovido el análisis y la discusión de los problemas universitarios desde sus más disímiles aspectos. Concretamente, los contenidos desarrollados en el seminario “Planes de estudio” nos ofrecieron los marcos teóricos de referencia para el abordaje y ejecución del objeto de estudio de este trabajo. Las diferentes teorías que examinan la cuestión curricular nos permitieron explorar, desde una perspectiva sociocultural y sicológica, no sólo los problemas relacionados con el conocimiento y la transferencia como preocupación didáctica sino también los desafíos derivados de la creación de nuevas situaciones encuadradas dentro de la problemática teórico-práctica del currículo. A tales efectos, examinamos los programas de estudio de la asignatura Historia Económica Argentina[1] con la intención de formular un nuevo diseño de la misma.
A partir de esta indagación, ensayamos redefinir los contenidos del curso para, de esta manera, obtener una visión de conjunto clara, integrada, actualizada y orgánica del cuerpo del conocimiento que define el campo, apoyándonos en los soportes epistemológicos elegidos críticamente.
Pensamos esta reprogramación como un elemento de viabilidad indispensable para que los alumnos adquieran los conocimientos básicos y actualizados de la evolución económica argentina, al sintetizar los contenidos específicos del curso, organizarlos sobre la base de una correcta periodización y relacionar los mismos con la situación sociopolítica así como su contextualización en el marco internacional correspondiente. Desde esta perspectiva, y entendiendo a nuestros estudiantes como entes en formación, aspiramos prever sus potenciales necesidades para una posterior inserción en el mercado laboral como docentes de ESB y Polimodal o como investigadores. Para el cumplimiento de similares propósitos, privilegiamos el estudio de los ejes temáticos a partir de configuraciones interdisciplinarias, tratando de que éstos permitan identificar los principales problemas económicos de los diferentes períodos, destacando la complejidad y diversidad de los respectivos procesos, confrontados crítica y analíticamente desde categorías, conceptos y modelos que puedan trasladar al tratamiento de problemas específicos en su futura actuación profesional.
Para establecer una mejor representación de la asignatura en cuestión, y de su correspondiente programa de estudio, consideramos necesario referirnos a la manera en que la misma se incorpora al diseño curricular de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Geografía, lo que nos constriñe a aludir a la Ordenanza de Consejo Superior Nº 1235/91 que en su artículo primero aprueba el Plan de estudio de 1991 y decide homologar los planes de estudios correspondientes a los cursos de 1984-1991. En su Anexo I, divide interiormente la carrera en áreas, especifica el perfil y la estructura curricular y establece el régimen de correlatividades, así como las asignaturas y seminarios optativos. Esta ordenanza, además, introduce el curso Historia Económica Argentina al plan de estudios de las referidas carreras. Atendiendo a esta periodización, indagamos en los programas, correspondientes al período 1991-2005, con relación a sus contenidos, sus unidades, sus ejes temáticos y sus principales núcleos problemáticos.
Fueron de gran utilidad los testimonios de los docentes responsables de la confección de los respectivos programas. El análisis comparativo de las bibliografías propuestas también contribuyó a profundizar en nuestro objeto de investigación y a entender la naturaleza de sus selecciones. Factible ha sido, además, dividir nuestra indagación en etapas para lograr una mejor sistematización en la investigación, atendiendo a los profesores responsables de la confección de los respectivos programas de estudios. (Véase Anexo Nº 1)

Diagnóstico de necesidades

Con la producción de este trabajo aspiramos explorar uno de los elementos básicos que atraviesa nuestra experiencia docente educativa: el desafío que debemos afrontar los docentes de las asignaturas que se imparten durante el primer año de estudio universitario[2] frente a las falencias de nuestros ingresantes. Al respecto Camilloni refiere como “... la muy mala formación de nuestros estudiantes en la escuela secundaria [representa] un problema para la universidad porque supone una carga adicional para ella..., en tanto debe compensar muchos de los déficits de conocimientos, destrezas y habilidades cognitivas que presentan los alumnos cuando vienen de la escuela media.”[3] Lo anterior promovió en nuestro equipo la necesidad de rediseñar e implementar, desde lo curricular, una intervención pedagógica pensada, desde una nueva agenda didáctica, como campo propicio de controversias y paradojas.[4]
Razones espacio-temporales nos conminan a reseñar, someramente, las condiciones socioculturales de los alumnos.[5] A tal efecto, recurrimos a la exploración realizada por un grupo de docentes de la Facultad de Humanidades a los alumnos ingresantes y sus resultados académicos durante el primer año universitario[6] los cuales nos revelaron datos significativos que daban cuenta de sus principales dificultades. El origen de nuestra exploración y el intento por definir un nuevo programa de estudio surgió como resultado de los datos aportados por la propia práctica educativa, los cuales nos han resultado de gran utilidad en la ineludible adopción de una serie de medidas encaminadas a subsanar los problemas diagnosticados. La investigación en cuestión, tal y como se esperaba, proyectó una compleja situación y nos reveló las principales dificultades de nuestros ingresantes, a saber:
· Falta de vocabulario y normativa lingüística.
· Incapacidad para leer textos extensos y sintetizarlos.
· Imposibilidad para anticiparse al contenido global de los textos.
· Dificultad para interpretar ideas, referencias y relaciones íntertextuales.
· Dificultad para producir textos coherentes.[7]
A las anteriores deficiencias detectadas, debemos añadir los apremiantes e intensos problemas sociales derivados de la crisis estructural por la que atraviesa la Argentina, a la cual no escapa la universidad ni sus concurrentes. Circunstancia que favorece la deserción escolar así como el bajo rendimiento académico de los estudiantes más carenciados. Frente a semejante contexto procedimos a constituir, en un primer momento, un espacio de encuentro donde se lograra establecer un vínculo más estrecho con nuestros alumnos a través de charlas de carácter informal que nos permitieron acercarnos a sus particularidades, sus preocupaciones, sus posibilidades y sus necesidades, tanto en el orden académico como personal. En una segunda instancia e inducidos por las propias necesidades emanadas del grupo, decidimos realizar un encuentro semanal de dos horas, en la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Mar del Plata, que derivó en un taller integral desde donde pretendimos afrontar las posibles dudas referidas no sólo a la asignatura en cuestión sino también atender las necesidades individuales relacionadas con la lectoescritura, ortografía, redacción y el desarrollo de algunos conceptos teóricos sobre Economía Política frecuentemente utilizados durante la cursada y pocos esgrimidos por la mayoría de nuestros estudiantes. Esta experiencia (piloto y extracurricular) nos proporcionó resultados parcialmente efectivos, observándose una notable mejoría entre los participantes, relativamente escasos,[8] pues sólo 18 (13,4 %) podían participar del taller, de los cuales 15 (11,1 %) promovieron la asignatura y los tres restantes debieron rendir el final con resultados positivos. Lo cierto es que, más allá de los resultados cuantitativos, dieciocho alumnos consiguieron apreciar la sensación del éxito producto de su esfuerzo, lo que contribuyó a una mejor inserción de éstos en el sistema educativo superior, evitando su potencial deserción de la carrera. De la experiencia de los talleres también derivó la necesidad de realizar cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura, razón por la cual consideramos pertinente también la introducción de innovaciones en las instancias evaluativas de nuestra Cátedra.[9]
La experiencia narrada en los párrafos precedentes, junto a los conocimientos acopiados durante el seminario “Planes de estudio”, nos hicieron pensar en la posibilidad de confeccionar un proyecto que tuviera como finalidad redefinir, consensualmente, el programa de nuestra asignatura con vistas a su posterior implementación en la cátedra. Reflexivos acerca de su realización y de los infinitos mecanismos a tener en cuenta, decidimos asumir los posibles desafíos derivados del proyecto en cuestión. Convocando, desde una primera instancia, a la cátedra en pleno por considerarlo un trabajo multidisciplinar y de equipo, sujeto a todo tipo de cambios y en constante reformulación, que supera cualquier intento prudente de abordaje individual.
Juzgamos también necesario advertir las enormes dificultades que implicaría la viabilidad de ejecución de nuestra propuesta:
· Partimos del presupuesto teórico de que nuestra asignatura no debería ser impartida durante el primer cuatrimestre de las mencionadas carreras. Lo que conllevaría a realizar una modificación a la Ordenanza de Consejo Superior Nº 1235/91.
· Sería atinado cambiar el orden de precedencia de la asignatura en cuestión. En la actualidad antecede al Área Social y pensamos que tendría que ser impartida una vez que los alumnos hayan cursado y aprobado las asignaturas correspondientes al área en cuestión.[10] Modificaciones estas que rebasan nuestro nivel de competencia ya que su análisis, discusión o posibles innovaciones corresponden, de manera exclusiva, al Departamento de Geografía y en última instancia al Consejo Académico de la Facultad de Humanidades.
· Estimamos necesaria la incorporación de contenidos correspondientes al pensamiento económico clásico, así como sus categorías fundamentales.
· Consideramos importante abordar el estudio de la asignatura partiendo de una problemática existente en el campo de la economía actual que favorezca a los alumnos a profundizar en los orígenes de los actuales comportamientos socioecómicos y políticos del país.
· Pensamos que una reducción de los contenidos de la materia y de su extensa y compleja bibliografía, favorecería a la profundización de los contenidos esenciales de la asignatura, lo que redundaría en una mayor calidad educativa y un mejor aprendizaje.
· Si se llegase a modificar el plan de estudio consideramos que nuestra materia se impartiría, aproximadamente, en el tercer año de las mencionadas carreras lo que permitiría al alumno poder aplicar todos los conocimientos previos obtenidos en su especialidad en el análisis de los contenidos a desarrollar.
· Al momento de realizar esta nueva propuesta hemos tenido muy en cuenta los problemas no sólo académicos y de aprendizaje en nuestros educandos sino también las condiciones socioeconómicas desde donde se insertan los mismos al ámbito universitario.
· Entendemos necesario percibir desde afuera la futura profesión, comprender a la hora de rediseñar los contenidos que la universidad es un proyecto anticipatorio de futuro y, por sobre todas las cosas, cuestionarnos ¿Qué tipo de profesional deseamos formar? Y, si lo estamos preparando idóneamente para su inmediata inserción en el campo profesional.[11]

Algunas reflexiones sobre el dilema curricular

El hecho de abordar y reformular un programa de estudio de nuestra asignatura nos remite, inevitablemente, ha considerar, aunque sea de manera sintética, la evolución del concepto currículo, si entendemos por tal, cualquier “(...) modificación de criterio respecto de cómo se deben definir, cómo se deben conceptuar y cómo se deben diseñar los programas de todos los niveles de la educación.”[12] Reconociendo que “... las asignaturas son como los ladrillos con los cuales se construye el diseño curricular [y] constituyen el resultado de un procesamiento hecho con enfoque pedagógico con vistas a construir un currículo.”[13]
Para Díaz Barriga,[14] el currículo se trata de una disciplina que nació a la sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre en la era industrial y que en la actualidad atraviesa por un conjunto de tensiones originadas, entre las necesidades institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y académicos.
El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe precisar en qué sentido emplea el término. En principio, consideramos conveniente distinguir los términos currículum y disciplina curricular. Al primero Bolívar lo califica como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser”.[15] De manera tal, que se hace necesario adjuntarle un adjetivo que ayude a su conceptualización; semejante “polisemia”, de alguna manera, permite percibir un sentido de lo curricular que excede cualquier intento de definición. Sin embargo, no diferenciar entre concepto y disciplina puede poner en entredicho el desarrollo de la disciplina como expresión de una teoría educativa elaborada desde las necesidades de una sociedad industrial-democrática.
La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX[16] como resultado de nuevos aspectos en la dinámica social. En el ámbito educativo se establecieron las legislaciones nacionales que regulaban la educación y conformaban al sistema educativo respondiendo a los requerimientos de la sociedad industrial y pragmática. En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. La selección y organización de contenidos, paulatinamente, dejó de ser un problema individual del docente o de una congregación religiosa[17] para atender y responder a los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema escolar.
Desde sus inicios, el ámbito curricular surgió con dos tendencias definidas y contrapuestas. Una vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante, desarrollada por el filósofo y educador John Dewey, que en su obra The child and the curriculum (1902) propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza importantes avances sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje. Otra, formulada por Franklin Bobbit,[18] más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de establecer una secuencia de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza; esta última tomaría fuerza con el trabajo Curriculum construction (1924), de Charter. Partiendo de esta antinomia, en los Estados Unidos, a fines de los años veinte y principios de los treinta de la pasada centuria, académicos representantes de ambas posturas se reunieron para intentar elaborar un punto de acercamiento que fue expresado en la conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of Education.[19]
Al concluir la segunda guerra mundial, Tyler redacta Principios básicos del currículo, texto con cual pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del modelo lineal /racional que subyace a todo su planteamiento”.[20] Esta perspectiva tyleriana prevaleció por casi dos décadas, se generalizó en la década de los setenta conformando una generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de esos años en América Latina, e impactando de diversas maneras el debate pedagógico europeo.
La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al interior de la comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de todo el mundo.[21] De esa manera, prosperó un ámbito de debate que contemplaba las necesidades institucionales del sistema educativo como un problema del conjunto de la sociedad y no como un problema a dilucidar por la escuela o un profesor específico. Asignándole al profesor el nuevo rol de conocer y dominar los contenidos establecidos así como, en algunos casos, de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que los especialistas recomiendan.
A fines de los años sesenta, con la formulación del concepto currículo oculto, Jackson[22] reestablecía la perspectiva que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no explícitos en un estudio, pero altamente eficaces, corolarios de la interacción escolar y áulica y, en este sentido, emanados de la experiencia.
Durante los setenta, se establecieron planteamientos de corte sociológico, como el de Eggleston en Inglaterra y Michael Apple en los Estados Unidos,[23] que buscan analizar críticamente lo que sucede en la educación. Este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. A partir de ese momento, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum “formal” versus “vivido”, currículum “establecido” frente a “oculto”, currículum “formal” versus currículum como proceso, llegándose incluso a hablarse de “currículum nulo”.
En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historias de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula. A todo ello, se agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo curricular.
Sin embargo, como era previsible, las dos perspectivas del campo curricular continúan en tensión. Lo que puede advertirse en varias de las dinámicas que al presente se encuentran en el ámbito curricular. Actualmente, a pesar de que los límites del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron, en el ámbito internacional resulta muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes de estudio y programas se ha mantenido en un plano de menor determinación. Los autores que trabajan esta perspectiva son conscientes de la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo intimándoles, intelectual y moralmente, a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de novedosos planes de estudio; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la formación por problemas.
Decididamente, los especialistas son conscientes de que los contenidos que se instituyen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su manera individual, sino que son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación actual reclama una orientación integral, perspicaz, transformadora y reflexiva que se plasme en un plan de estudios. Mientras que, por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o como lo oculto han abierto la posibilidad de múltiples y distintos desarrollos conceptuales. Desde esta perspectiva pareciera que, en algún sentido, la mirada curricular original se pierde, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado. En este contexto, se han generado diversos comportamientos en la comunidad académica abocada al ámbito curricular, lo que ha estimulado muy diversas dinámicas respecto a las dos percepciones que hemos señalado.
Las consecuencias de este antagonismo para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista. A la larga, esto puede generar un empobrecimiento de los debates curriculares. A ello se suma la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo, hoy un campo multidisciplinario, ha favorecido su interrelación con otras disciplinas, consintiendo su fusión con otros campos de conocimiento.[24] El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo sino que genera diversos comportamientos de las comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.

La innovación programática

I

Observar la evolución histórica del currículo nos permitió por un lado ubicarnos, de manera conciente, desde qué lugar abordábamos los contenidos de nuestra asignatura en los cuales pretendíamos ejecutar ciertas inversiones y, por otro, contemplar las numerosas teorías y debates concernientes a la temática en cuestión y responder a una serie de interrogantes derivadas de su compleja naturaleza.
Un primer cuestionamiento provino del origen del problema en sí; el mismo: ¿se nos revelaba o era determinado por necesidades institucionales y sociales? Al respecto, consideramos que desocultar y revelar dificultades existentes en determinado plan de estudio forma parte de un proceso al que corresponde perfeccionar reconociendo, en primera instancia, las estrategias necesarias para redefinir las interrelaciones que se producen en su interior. Situación esta, que nos impuso examinar -desde una visión totalizadora- la inserción de nuestra cátedra y, por ende, de sus problemas, dentro del complejo ámbito institucional universitario y sus dificultades estratégicas, señaladas por Kees Mouven,[25] problemática que se desarrolla dentro de la dialéctica corporativa universitaria y se ve forzada a desafiar los más disímiles impedimentos, dependiendo incluso de factores externos incontrolables, si entendemos la universidad como una organización laxa, difundida, jerárquica, pero donde todos toman decisiones (desde los estudiantes hasta los profesores de mayor jerarquía).
Otro argumento que debimos contemplar fue el relacionado con la necesidad de calcular eficientemente los tiempos, elaborando el correspondiente cronograma de trabajo, asimismo, debimos presumir la existencia de problemas inesperados y la consiguiente planificación contingente (“Plan B”), inconvenientes que debimos afrontar en la implementación del rediseño del programa, junto a la coordinación efectiva del personal involucrado en el proyecto con vistas a la potencial emergencia de actividades en competencia -concernientes a lo que uno desea- y su pertinente entrenamiento e instrucción.
Consideramos útil indagar hacia dónde pretendíamos orientar nuestra transformación, a qué obedecía nuestra propuesta de cambio. La respuesta resultó ser imprecisa, revelándosenos que podía estar supeditada al propósito de otorgar una mayor eficiencia o mayor nivel al curso, o concederle una mayor disposición hacia las prácticas orientadas a la preparación de habilidades relacionadas con futuras ocupaciones.
Semejantes interrogantes, no sólo arrojaron luz sobre nuestro objeto de estudio, sino que provocaron intensos debates, exigiéndonos la definición de algunas innovaciones factibles o no de implementarse. De esta manera, qué elegir y transformar se convirtió en todo un desafío epistemológico para nuestro equipo. [26]
Frente a este dilema, consideramos prudente anclar nuestra propuesta de rediseño de la asignatura partiendo de la previsible relación dinámica que debe establecerse entre los contenidos seleccionados y la manera en que estos se revelarán durante la cursada, así como la potencial apropiación de los mismos por parte de nuestros estudiantes, a la cual pensamos como contexto propicio donde materializar nuestro proyecto de programa.
Concebimos la implementación del nuevo programa acompañado por buenas clases que, en lo probable, susciten la consumación y el acceso de los estudiantes al mismo, deseando que esta propuesta pueda convertirse en una herramienta sobre la cual los alumnos puedan sustentarse y a la vez innovar durante toda la cursada.
Por último, creemos necesario contemplar que dentro del ámbito universitario, los cambios curriculares no siempre son vistos con complacencia por las autoridades e incluso hasta por algunos profesores que consideran mucho más sensato mantener los programas tal como están, propugnando no innovar. En muchos sujetos existe el temor de que semejantes innovaciones curriculares constituyan un antecedente para la realización de mayores transformaciones institucionales que puedan lesionar a la universidad y sus derechos, esencialmente aquellas que puedan actuar en detrimento de la educación pública y gratuita, elemento de discusión fuertemente politizado pero que, no obstante, debimos considerar a la hora de planificar nuestro rediseño.

II

Pensamos que una buena manera de iniciar nuestra innovación sería partir de un problema socioeconómico concreto y actual,[27] el cual nos serviría de leit motiv para iniciar nuestro recorrido por el profuso mundo de la historia económica argentina (sin que necesariamente siga un orden cronológico) y desde ahí, analizar y discutir los respectivos contenidos, permitiéndole a nuestros estudiantes reconocer la naturaleza interdisciplinaria de nuestra materia.[28]
La evaluación del programa vigente junto a las respectivas experiencias de los profesores de nuestra cátedra sugirieron proyectar, como hemos expresado con anterioridad, una unidad introductoria que dotara de ciertos elementos teóricos y algunos conceptos propios de la Economía política, frecuentemente manejados por la bibliografía que integra nuestros programas.
En una segunda instancia procedimos a clasificar y revisar el material bibliográfico indicado, así como la manera en que los profesores responsables de la confección de los respectivos programas (correspondientes a los cursos 1991 – 2005) elegían los mismos. Reconociendo que en todo acto de elegir existe -consciente o no- ocultación, las omisiones e incorporaciones bibliográficas producidas a lo largo de los catorce años nos proporcionaron suficientes datos que determinaron nuevas lecturas y análisis de textos y, por ende, coadyuvaron a la pluralidad del material bibliográfico seleccionado. De estas lecturas, elegimos ciertos textos como el de Assadourian sobre la economía colonial, el de Gelman sobre Juan Manuel de Rosas, el de Aníbal Ford referente a la crisis de la Baring Brothers, Ezequiel Gallo y la colonización agrícola en Santa Fe (1870-1895), entre tanto, el siempre vigente Revolución y Guerra, de Halperín Donghi, nos permitiría integrar los anteriores textos. Al desplazarnos hacia la historia económica del siglo XX, pensamos podrían ser de gran ayuda el escrito de Cortés Conde (relativo a la economía argentina en el largo plazo), el de Palacio acerca de la economía argentina entre 1914 y 1930 y el estudio que realiza Llach sobre el plan Pinedo. La etapa peronista podría analizarse a través de escritos como Perón-Perón, de Di Tella y el análisis relativo a la bonanza peronista y la crisis de desarrollo de Gerchunoff y Antúnez; mientras que el texto de Schvarzer consideramos lograría dar cuenta sobre la política económica de Martínez de Hoz. Finalmente, la crisis del modelo neoliberal podría ser abordada a partir del texto de Palermo y Novarro, Política y poder en el gobierno de Menem y el artículo de Horacio Tarcus relativo a la crisis del estado populista. Desde cada uno de estos textos y muchos otros más, nuestros alumnos podrán afirmarse en su búsqueda personal sobre la temática elegida para investigar, partiendo siempre de una política económica, un sector productivo o de un acontecimiento socioeconómico concreto, enfatizando y relacionando siempre estos procesos a la geografía económica como disciplina.
Reducir los contenidos tampoco fue una tarea fácil (Véase Anexo 2), teniendo en cuenta que nuestro principal mandato fue no perjudicar con el recorte la calidad educativa, ni la profundidad de análisis de los contenidos a desarrollar durante la cursada, mucho menos limitar la variedad de bibliografía que permitiese a nuestros alumnos con posterioridad abordar los temas sugeridos con la mesura y la responsabilidad que consideramos necesaria. El reajuste de las unidades permitiría tratar con mayor detenimiento y formalidad los principales temas de la historia económica argentina, desde las más disímiles perspectivas, tanto en las clases teóricas como en los prácticos.




A modo de conclusión: algunas consideraciones concernientes al proceso curricular

Resultas de esta iniciática experiencia pueden ser las siguientes observaciones sobre la innovación curricular, que en modo alguno pretenden ni pueden finiquitar el tema cuya complejidad excede con creces los límites de este trabajo. Sin embargo, juzgamos útil la enunciación de ciertas prácticas y pautas derivadas de este proyecto que de alguna manera contribuyeron fehacientemente a su realización. Experiencias que precisan el abordaje y las innovaciones en los planes de estudio, implican reflexión grupal y que todos se sumen al proyecto a través del debate acerca de cómo se pueden llevar a la práctica. En este proceso conocido como infusión se deben hacer confluir las decisiones de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, por lo que se hace necesario contar con el apoyo de las autoridades superiores, pero con la participación del docente y los alumnos inclusive.
Además de todo lo anterior, para la ejecución de ciertas inversiones en los planes de estudio, estamos constreñidos a desafiar y resolver una serie de inconvenientes relacionados con: la interdisciplinariedad de los problemas profesionales, la vinculación entre los cuerpos académicos y la Universidad, la participación de los profesionales en la definición de políticas públicas, la probable modificación en la formación universitaria de grado y postgrado, la necesidad de actualización -peligro de obsolescencia-, la articulación con en nivel medio, la integración de la formación disciplinaria y la formación profesional, la relación de las disciplinas académicas con las disciplinas profesionales, la articulación teoría – práctica, la formación ética en el desempeño profesional, la formación para el empleo y la formación para la relación con la comunidad, entre otras. Similares tácticas han sido estimadas en este trabajo, pero por razones espacio-temporales no vamos a explayarnos al respecto.
Camillioni al abordar el proceso de diseño curricular precisa definiciones generales, teniendo en cuenta las operaciones siguientes: el diagnóstico de necesidades, la evaluación del currículo vigente, la adopción de decisiones sobre el formato, el análisis de restricciones y de los recursos disponibles, la elección de mecanismos de instalación de cambio, la definición de los perfiles profesionales, la constitución del equipo de diseño, el análisis del impacto y sus efectos directos e indirectos, la definición de la organización académica y la producción de materiales informativos sobre los cambios propuestos. Creemos que la ejecución de cada una de estas operaciones grupales deberían realizase a través de consultas en las que se privilegie la participación de la gente, pues consideramos que cualquier proceso de diseño debe contemplar la pluralidad de propuestas, sin aspirar al consenso.
Al momento de presentar nuestro proyecto -el rediseño del programa de estudio de Historia Económica Argentina- atendimos a todos los aspectos anteriores, considerando necesario utilizar incluso el módulo de diseño reglamentado por la Ordenanza de Consejo Superior Nº 1235/91 que rige el plan de estudio vigente. No obstante, los docentes y los alumnos de nuestra asignatura podrán adecuar los contenidos de la misma, atendiendo a sus propias necesidades.
La construcción de nuestra propuesta estuvo relacionada a grandes decisiones del diseño, a saber, número de etapas en la formación de grado, ciclos de grado, orientaciones de los estudios de grados. Asimismo, incluyó los diagnósticos de necesidades: pronóstico de simulación, análisis de tendencias, pronósticos -intuitivo, método Delphi, de escenarios, con análisis de fuerzas- los cuales se discutieron a través de: torbellinos de ideas, grupos de cuchicheos, técnica de grilla, tarjetas ordenadas, listas para señalar, comités consultivos, consultas individuales, conversación entre especialistas con observadores, diagrama de espina de pescado, entre otras. Todo lo anterior contribuyó a la construcción y la viabilidad del proyecto, procurando allanar los numerosos obstáculos a través de elementos que actuaron como facilitadores u oponentes, asociados, coercitivos, cooperadores o conflictivos.
Al mismo tiempo, juzgamos necesario indicar al momento de realizar cualquiera innovación curricular: ¿cómo impactan las profesiones?; ¿cómo se conjugan los conocimientos enciclopédicos?; ¿si se ve impactado por el conocimiento o por las necesidades?; ¿cómo se entiende la práctica y la teoría?; ¿si se ve como la necesidad de práctica del conocimiento o como práctica profesional?. Pretendiendo advertir en cada uno de los diseños -por qué se establecen los currículos-, cómo impacta la situación socioeconómica de los alumnos, en qué contexto se insertan -si es que se pueden insertar- dentro del mundo laboral, cómo forman conocimiento. Deliberando un plan que debe someterse a una revisión constante debido a su carácter anticipatorio.
Anexos

Nº 1
Profesor
Años
Contenidos
Bibliografía
Evaluación
Eduardo Miguez
1991, 92, 96, 97, 98 y 99[29]
Unidades
10 (1991-92 y 99)
9 (1996)
5 (1997-98)
Se mantienen en los años 1991 y 1992. Cambia en los años 1996, 97, 98 y 99.
2 Parciales y 1 Práctico (promueve con más de 7). En caso contrario, se realiza un Examen Final.
Pascual Lencina
1993, 94 y 95
Unidades
7 (1993, 94, 95)
Se mantienen
2 Parciales y 1 Práctico (promueve con más de 7). En caso contrario, se realiza un Examen Final.
José Mateo
2000, 01, 02 y 04
Unidades
8 (2000, 01)
12 (2002)
10 (2004)
Introd de bibliografía en cada uno de los años.
2 Parciales (promueve con más de 6). En caso contrario, se realiza un Examen Final.
Marcela Ferrari
2003 y 05
11 (2003, 05)
Se mantiene
2 Parciales (promueve con más de 6). En caso contrario, se realiza un Examen Final.


Nº 2. Propuesta de rediseño del programa de estudio

Entendemos que la Geografía constituye un campo dentro de las Ciencias Sociales, cuya especificidad y objeto están representadas por la dimensión territorial de los procesos sociales. Pero atendiendo no sólo al perfil de quienes ingresan a la carrera, sino también a lo que se espera de un profesional egresado de nuestra facultad; pensamos que no se debe descuidar la valorización histórica y tradicional del geógrafo como analista y trabajador del marco físico-natural. A tales propósitos, nuestra asignatura está encuadrada en el área Social, para contribuir a la formación profesional de licenciados y profesores capacitados para desarrollar tareas de: docencia, investigación, planificación, gestión, asesoramiento, producción de información, entre otras.

Datos del curso
Nombre: Historia Económica Argentina Código: G02
Curso: Obligatorio
Área curricular a la que pertenece: Argentina Departamento: Historia para Geografía
Carrera: Profesorado en Geografía – Licenciatura en Geografía
Ciclo o año de ubicación del curso: 1° año (Proponemos su traslado al 3º año)
Distribución de la carga horaria presencial: 4 hs (teóricas) y 4 hs (prácticas)
Relación docente - alumnos:

Cantidad estimada de alumnos inscriptos:
Cantidad de docentes
Cantidad de comisiones
150
Profesores
Auxiliares
T
P
TP

1
2
2
4
------

Fundamentación del objeto de estudio del curso:
Esta propuesta ofrece a los alumnos de la carrera de Geografía la posibilidad de adquirir un conocimiento básico y actualizado de la evolución económica por la que atravesó el actual territorio nacional, entre los comienzos de la vida independiente y la actualidad. Sintetiza los contenidos específicos de la Historia Económica Argentina, los organiza sobre la base de una periodización acorde a procesos económicos, los relaciona con el contexto político y social, los contextualiza en el marco internacional, y confiere importancia a los espacios en los cuales se desarrollaron.
A la vez que contempla al alumno en formación, trata de satisfacer las necesidades de los futuros graduados geógrafos que se insertarán en el mercado laboral aproximadamente dentro de cinco años, tanto como docentes de EGB -tercer ciclo- y polimodal o como investigadores. Por eso, se privilegia el análisis de ejes temáticos desde perspectivas interdisciplinarias, indispensables para reconocer los antecedentes históricos de los problemas económicos de actualidad.

Objetivos del curso:
El propósito general de la asignatura es proporcionar a los alumnos “conocimientos básicos en torno a la evolución de la economía argentina”. A partir de ello planteamos como objetivos que los alumnos:
Posean un conocimiento básico de la evolución económica argentina, enmarcada en el proceso político general y en el contexto europeo y latinoamericano durante los últimos dos siglos.
Identifiquen los problemas económicos centrales de los períodos económicos, destacando la complejidad de los procesos y la diversidad de las economías regionales.
Desarrollen cierta familiaridad con parte de la producción historiográfica más relevante en Historia Argentina, desde una perspectiva analítica y crítica.
Tomen contacto con conceptos, categorías y modelos que puedan transferir al tratamiento de problemas específicos en su futura actuación profesional.

Contenidos a desarrollar (organizados en unidades; ejes temáticos; núcleos problemáticos; etc).
Unidad Introductoria: La Historia y la Economía
Unidad I. Hacia la configuración de un espacio económico nacional (1810-1852).
Unidad II. La expansión económica de la argentina (1853-1890)
Unidad III. Auge y crisis del modelo agroexportador (1890-1930)
Unidad IV. El impacto de la crisis mundial y las políticas dirigiistas (1931-1966).
Unidad V. La connivencia imposible entre economía y política. El desafío de la globalidad.

Bibliografía obligatoria (básica) y complementaria
Amaral, S. “Alta inflación y precios relativos. El pago de las obligaciones en Buenos Aires, 1836-1854”, en Trimestre económico. V. LI, Nº 291. México, 1995.
Assadourian, C. S. (1983) El sistema de la economía colonial. El mercado interior. Regiones y espacio económico. Cap. III, “Integración y desintegración regional en el espacio colonial. Un Enfoque histórico”México: Nueva Imagen, pp. 127 – 155.
Bonaudo, M. (1999) Liberalismo, Estado y orden burgués.(1852-1880). T IV de Nueva Historia Argentina. Buenos Aires, Sudamericana.
Bordo, M.D. &R. Cortes Conde “The Legacy of Westwrn European Fiscal and Monetary Institutions for the New World: the 7th to 9th Century” en Núñez, C.E. (1998) Debates and Controversies in Economic History. Madrid: Fundación Ramón Areces, pp. 177-217 (traducción de cátedra).
Brennan, J. “Industriales y bolicheros: La actividad económica y la alianza populista peronista, 1943-1976”. Boletín del Instituto Ravignani, N° 15, 1° sem. 1997 pp. 101-141.
Canitrot, A. (19883) Orden social y monetarismo. Buenos Aires: CEDES.
Cirio, F. “La crisis de precios y el desafío tecnológico” en VV. AA (1998) La agricultura pampeana. Transformaciones productivas y sociales. Buenos Aires: FCE.
Cortés Conde, R. (1997) La economía argentina en el largo plazo. Buenos Aires: Sudamericana /San Andrés.
------------------------(1998) Progreso y declinación de la economía argentina. Buenos Aires: FCE.
------------------------(1998) Dinero, deuda y crisis. Evolución fiscal y monetaria en la Argentina. Buenos Aires: Sudamericana. Cap. VI: “La crisis de 1890”, pp. 210-257.
Di Tella, G. (1983) Perón-Perón, 1973-76. Buenos Aires: Sudamericana, Capítulo IV: “El programa de reforma estructural” ; Capítulo V: “Las políticas económicas de corto plazo”, pp. 149-231.
Fontana, J. (1998) “Conferencia de apertura de las Jornadas de Historia Económica Argentina”, mimeo. Quilmes: UNQ.
Ford, A. ‘La Argentina y la crisis de la Baring de 1890” en Giménez Zapiola (comp.) (1975) El régimen oligárquico. Buenos Aires: Amorrortu.
Gallo, E. (1983) La pampa gringa. La colonización agrícola en Santa Fe (1870-1895) Buenos Aires: Sudamericana, Capítulo II: “La colonización agrícola”, pp. 61-114 y Capítulo V: “La economía cerealera”, pp. 205-266.
Gelman, J. "Un gigante con pies de barro…", en Noemí Goldman y R. Salvatore (comps.) Caudillos y caudillismo en el Río de la Plata. Buenos Aires.
Gerchunoff, P. y D. Antúnez “De la bonanza peronista a la crisis de desarrollo”, en J. C. Torre (dir), Los años peronistas (1943-1955). (2002) Nueva Historia Argentina, T. VIII. Buenos Aires: Sudamericana, pp. 125-201.
Gerchunoff, P. y J. C. Torre, "La política de liberalización económica en la administración de Menem". En Desarrollo Económico, Vol. 36, Nº 143 (octubre-diciembre 1996), pp. 733-767.
Gerchunoff, P. y L. Llach (1997) El ciclo de la ilusión y el desencanto. Un siglo de políticas económicas argentinas. Buenos Aires: Ariel.
Germani, G. (1962) Política y sociedad en una época en transición. De la sociedad tradicional a la sociedad de masas. Buenos Aires: Piados.
Halperín Donghi, T. (1980) De la revolución de independencia a la confederación rosista. Buenos Aires: Paidós.
--------------------------(1972) Primera Parte: “El Marco del Proceso” en Revolución y Guerra. Buenos Aires: Siglo XXI. pp. 13-126.
-------------------------- “La expansión ganadera en la Provincia de Buenos Aires (1810-1852)” Desarrollo Económico, Vol. 3, n 9/10, pp. 57-110.
Llach, J.J. “El plan Pinedo de 1940. Su significado histórico y los orígenes de la economía política del peronismo” Desarrollo Económico, Vol. 23, n 91, enero-marzo 1984.
Lynch, J. Juan Manuel de Rosas. Buenos Aires: Emecé, 1997.Capítulo II: “Estanciero”, pp. 55-100.
North, D. (1981) Estructura y cambio en la historia económica. Madrid: Alianza.
Palacio, J. M. “La antesala de lo peor: “La economía argentina entre 1914 y 1930” (2000) Nueva Historia Argentina. Buenos Aires: Sudamericana. Capitulo III, pp. 101-150.
Palermo, V. & M. Novarro (1997) Política y poder en el gobierno de Menem. Buenos Aires: FLACSO.
Rapoport, M. (2003) Historia política, económica y social de la Argentina (1880-2000). 2da. Ed. Buenos Aires: Macchi, pp. 245-270.
Rock, D. (1989) Argentina 1516-1987. Desde la colonización española a Raúl Alfonsín. Buenos Aires: Alianza.
Sábato, H. (1989) Capitalismo y ganadería en Buenos Aires. La fiebre del lanar, 1850-1890. Buenos Aires: Sudamericana, Capítulo V: “ ’Los ovejeros’, farmers de Buenos Aires”, pp. 183-202.
Sarlo, B. “Abundancia y pobreza”, en (1994) Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires: Ariel.
Schvarzer, J. (1983) Martínez de Hoz: la lógica política de la política económica. Buenos Aires: CISEA.
----------------- “Navegando en aguas precelosas” en (1996) La industria que supimos conseguir. Buenos Aires: Planeta, pp. 33-340.
Tarcus, H. "La crisis del estado populista. Argentina, 1976-90". En Realidad Económica. N° 107, 1992. pp. 40-67.
Torrado, S. Estructura social de la Argentina: 1945-1983. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Descripción de Actividades de aprendizaje
Actividades: Participación en discusiones didácticas, resolución de problemas, entregados para su control a los auxiliares docentes, resolución de guías de estudio y exposición de lecturas.

Cronograma de contenidos, actividades y evaluaciones parciales

Sem
Clase
Temática
1
T
Presentación de la asignatura - La Historia y la Economía

P
De la economía política inglesa a la “New Economic History”
2
T
Unidad I: Revolución, guerra y estados provinciales

P
Sesión de discusión sobre el texto (Halperín Donghi 1)
3
T
Unidad III: Buenos Aires y el Interior - La "feliz experiencia". El período rosista

P
Sesión de discusión sobre textos (Halperín Donghi 2 - Amaral)
4
T
Unidad IV: El primer ciclo expansivo: los factores de producción

P
Sesión de discusión sobre textos (Lynch - Gelman)
5
T
Unidad IV: Fiebre del lanar, agricultura, progreso y crisis

P
Sesión de discusión sobre textos (Sábato – Gallo)
6
P
Primer Parcial
7
T
Contenidos de la Unidad V: Crisis, auge y nueva crisis...

P
Sesión de discusión sobre textos (Ford – Cortés Conde)
8
T
Unidad V: La inversión de capitales y crisis del '30

P
Sesión de discusión de textos (Palacio) // Recuperatorio 1º parcial
9
T
Unidad VI: El impacto de la crisis mundial. La regulación económica.

P
Sesión de discusión de textos (Rapoport – Llach)
10
T
Unidad VI: De la planificación estatal a la apertura internacional con economía regulada

P
Sesión de discusión de textos (Gerchunoff y Antúnez)
11
T
Unidad VII: Del desarrollismo al neoliberalismo

P
Sesión de discusión de textos (Canitrot, Gerchunoff y Llach)
12
T
Unidad VII: Desregulación económica y globalización. La nueva pobreza

P
Sesión de discusión sobre textos (Schvarzer, Di Tella - Brenan)
13
T
La economía argentina a fines del S XX y comienzos del S XXI

P
Sesión de discusión sobre textos (Palermo, Tarcus y Sarlo)
14
P
Sesión de discusión sobre textos (Gerchunoff y Torre)
15
T
Segundo Parcial
16

Recuperatorio en fecha a convenir

Procesos de intervención pedagógica
Clase magistral
Sesiones de discusión

Evaluación
Proponemos que los estudiantes tengan la posibilidad de promocionar la asignatura cuando el promedio de la totalidad alcance o supere la nota 6 (seis). En caso contrario, deberá rendir un examen final integrador de todos los contenidos de la materia. Existirán dos instancias formales de evaluación: los parciales escritos, de resolución áulica. Los prácticos se evaluarán a través de guías de lectura que los alumnos deberán entregar al inicio de cada clase. Pueden revestir formas de preguntas, breve reseña los textos, etc. Se realizará, además, un seguimiento del desempeño del alumno en las sesiones de discusión. En ambas instancias se considerará el nivel de comprensión de los textos, la precisión en la identificación de hipótesis, la capacidad de identificación y de contextualización de los problemas.

Corpus
· Programas de estudio de la asignatura Historia Económica Argentina (1991-2005)
· Bibliografía referida en los respectivos programas de estudio.
Bibliografía
Becher, T. & Barnett, R. (1999) “The reshaping of the academic curriculum in the United Kingdom”, in C. Gellert, ed., Innovation and Adaptation in Higher Education, Jessica Kingsley Publ., 116 Pentonville Road, London N1 9JB, England, chapter 3.
Beyer, L. y Liston, D. (2001). El currículo en conflicto. Madrid: Akal.
Bobbit, F. (1924). How to make a curriculum. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Bobbit, F. (1941). The curriculum of modern education. Nueva York: McGraw Hill.
Bolívar, A. (1999). El currículum como ámbito de estudio. En J. M. Escudero (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 23-44). Madrid: Síntesis.
Camilloni, Alicia R. W. “Modalidades y proyectos de cambio curricular”. Aportes para el cambio curricular en Argentina 2001. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina. OPS/OMS.
-------------------------- “Alternativas para el régimen académico”. Revista Iglú. Nº 1. Octubre, 1991.
Charters, W. (1924). Curriculum construction. Nueva York: Macmillan.
Díaz Barriga, Ángel (1993) El examen: textos para su historia y debate. México: UNAM.
-------------------------- “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”. Revista Electrónica de Investigación y Educativa. Vol. 5, No. 2, 2003. Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autónoma de México.
-------------------------- (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trilla.
Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.
Henkel, M. & Kogan, M. (1999) “Changes in curriculum and institutional structures”, in C. Gellert, ed., Innovation and Adaptation in Higher Education, Jessica Kingsley Publ., 116 Pentonville Road, London N1 9JB, England, chapter 2.
Jackson, P. W. (1976) [1968]. La vida en las aulas. Madrid: Morata
Kilpatrick, W., Rugg, R., Washburne, C. y Bonner, F. (1944). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada.
Leyva Ramos, Miguel “El acceso, la gestión y organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata.” Trabajo Final correspondiente al seminario de “Sociología de la Universidad. Problemas de evaluación universitaria en Argentina” impartido por el profesor César Peón.
Leyva Ramos, Miguel y María Inés Fioramonti “El examen tradicional puede convertirse en un lugar de inversiones”. Trabajo Final del seminario de Evaluación de aprendizaje impartido por la Profesora Susana Celman.
Litwin, E. “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar para una buena enseñanza”. En (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. Paidós.
Luzuriaga, L. (1964). Historia de la educación pública. Buenos Aires: Losada.
Maassen, P. and Weert, E. de “Innovation in Dutch higher education: barriers and challenges”, en Claudius Gellert (ed.) Innovation and Adaptation in European Higher Education, London, Jessica Kingsley Publishers, 1998, pp. 234-258, isbn 1 85302 535 6.
Perkins, D. La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997.
Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Tyack, D. and L. Cuban (1995) Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Westbury, I. (Comp.). (2002) ¿Hacia dónde va el currículum? La contribución de la teoría deliberadora. Girona: Pomares.
Zabalza, M. A. (1981). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.


[1] Consultamos los programas (1991-2005), perteneciente al área curricular de Historia Argentina del Profesorado y Licenciatura en Geografía.
[2] En nuestro caso particular, Historia Económica Argentina se cursa en el primer cuatrimestre del primer año.
[3] Camilloni, Alicia R. W. “Modalidades y proyectos de cambio curricular”. Aportes para el cambio curricular en Argentina 2001. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina. OPS/OMS. p. 49
[4] Litwin lo piensa desde la evaluación. Véase Litwin, E. “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar para una buena enseñanza”. En (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. Paidós.
[5] Referimos a los estudiantes de primer año de las Carreras de Profesorado y Licenciatura en Geografía.
[6] Véase Leyva Ramos, Miguel “El acceso, la gestión y organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata.” Trabajo final correspondiente al seminario de “Sociología de la Universidad. Problemas de evaluación universitaria en Argentina” impartido por el profesor César Peón.
[7] En este sentido, las deficiencias podrían agruparse en cuatro instancias problemáticas de acuerdo con las condensaciones establecidas por D. Perkins, en Perkins, D. La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997.
· Conocimiento frágil: Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual.
· Pensamiento pobre: Manejo insuficiente de los problemas disciplinares expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura. Repetición, en lugar de la utilización de técnicas más elaboradas de memorización.
· Modelo de la búsqueda trivial: Excesivo énfasis en lo fáctico. Escaso lenguaje de pensamiento.
· Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo: Escasas estrategias de autorregulación y trabajo sostenido.
[8] Para semejante afirmación tomamos en cuenta que de los 135 alumnos matriculados, 77 (57 %) desertaron antes del primer parcial y de los 58 (43 %) restantes, sólo 18 podían participar de las clases de apoyo o del taller, pues la mayoría trabajaban hasta muy tarde en la noche y los talleres se realizaban a partir de las 19:00 h. prolongándose hasta las 21:00 h. en que se producía el cierre de la Biblioteca. Otros consideraron innecesaria la ayuda y un grupo, de diez alumnos, realmente estaban en condiciones de no participar. Nos permitieron formalizar esta última aseveración las numerosas y sistemáticas evaluaciones realizadas durante las clases teóricas y los prácticos.
[9] Véase Leyva Ramos Miguel y María Inés Fioramonti “El examen tradicional puede convertirse en un lugar de inversiones”. Trabajo Final del seminario de Evaluación de aprendizaje impartido por la Profesora Susana Celman. En el mismo, entendemos al examen como un instrumento que nos permite invertir los problemas sociales en pedagógicos (Díaz Barriga, 1993). En este sentido, nuestros esfuerzos estaban orientados hacia la modificación del hábito nocivo de estudiar para aprobar y no para aprender. Desde estos diálogos controversiales ensayamos formular una propuesta evaluativa como tentativa diferente de transfigurar el campo de la evaluación y su lugar dentro del proceso didáctico, conscientes de que semejantes innovaciones requieren cambios, tanto en las prácticas educativas como a escala social. Por tanto, demandan el perfeccionamiento de todos los sujetos involucrados, que en el caso particular de los estudiantes, además, significa el reconocimiento de su interacción con el conocimiento a través del intercambio de información (feedback) y del perfeccionamiento de la calidad de la enseñanza y su aprendizaje.
[10] Nos referimos a Geografía Social, Geografía Económica, Geografía Política, Geografía Urbana y Economía de los Recursos Naturales.
[11] Debemos atender al análisis exhaustivo de las relaciones entre el sistema productivo nacional, el sistema económico nacional (ámbito donde se desarrolla la carrera profesional), los procesos económicos mundiales (marcos amplios para desarrollar), los procesos de internalización, los procesos de globalización (toma de decisiones y compromisos), el campo profesional y la ya mencionada formación de nuestros profesionales.
[12] Véase W. de Camilloni, Alicia R. “Modalidades y proyectos de cambio curricular”, en Aportes para el cambio curricular en la Argentina 2001. Buenos Aires: UBA. Facultad de medicina. OPS / OMS, p. 23.
[13] Camilloni, Alicia R. W. Op. Cit, p. 39.
[14] Véase Díaz Barriga, Ángel “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”. Revista Electrónica de Investigación y Educativa. Vol. 5, No. 2, 2003. Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autónoma de México.
[15] Bolívar, A. (1999). El currículum como ámbito de estudio. En J. M. Escudero (ED.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 23-44). Madrid: Síntesis, p. 27.
[16] Las grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de 1870 en Francia donde las leyes transformaron la estructura de la enseñanza e influyeron en la educación del resto de Europa y América. Véase Luzuriaga, L. (1964). Historia de la educación pública. Buenos Aires: Losada.
[17] Por ejemplo, a través de la Ratio Studiorum, a fines del siglo XVI, las escuelas de los jesuitas presentaron el ideario educativo de sus internados y establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales contenidos que debían atenderse. Véase Gil, E. (1992). El sistema educativo de la Compañía de Jesús. La “Ratio Studiorum”. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
[18] Nos referimos a The curriculum publicada en 1918 y a How to make the currículo, editada anos más tarde en 1924.
[19] El comité estuvo integrado por Bagley, Bonser, Kilpatrick, Rugg, Bobbit, Charters, Counts, Judd, Coutis, Horn, Kelly y Works. Algunos de los cuales completaron la declaración con un documento propio. La Declaración constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey y la desarrollada por Bobbit y luego Charter. Su efecto en la comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas sobre nuevas normas pedagógicas, por otra, pospone la discusión acerca de la teoría curricular, desplazando la problemática de la experiencia. Véase Kilpatrick, W., Rugg, R., Washburne, C. y Bonner, F. (1944). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada.
[20] Véase Beyer, L. y Liston, D. (2001). El currículo en conflicto. Madrid: Akal, pp. 44-49.
[21] Fueron desarrollados conceptos como “diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros” para el diseño curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un plan de estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz Barriga, 1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1981) proponía en la década de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular”. Véase Díaz Barriga, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas; H. Taba, (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel y M. A. Zabalza, (1981). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
[22] Véase Jackson, P. W. (1976). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
[23] Nos referimos a los trabajos de Eggleston y Appel recogidos en sus libros Sociología del currículo escolar (1977) e Ideología y currículo (1979), respectivamente.
[24] Desde el currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios socioeconómicos); se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa (empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología: observación participante, registro etnográfico).
[25] Según Kees Mouven existen problemas estratégicos en la Universidad tales como:
· Metas vagas y conflicto entre sí.
· Logros difícilmente mensurables.
· Muchos conflictos de intereses.
· Muchos “clientes” interesados.
· Déficit de comunicación interna (Reticencia a no enterarse de aquellos problemas que no interesen).
Nota tomada durante el seminario Planes de estudio dictado por la profesora Alicia W. de Camilloni. La búsqueda bibliográfica del texto ha sido infructuosa.

[26] En muchos de los debates no se logró el consenso entre los integrantes del equipo, las mayores oposiciones se dieron respecto de la selección bibliográfica, el ordenamiento de los contenidos, la libertad de los alumnos a elegir un tema y desarrollarlo libremente a lo largo de la cursada, sobre las formas de evaluar, entre otras. No obstante, las discusiones y disidencias fortalecieron y pluralizaron el rediseño.
[27] Podríamos partir de una noticia económica cualquiera difundida por los medios masivos de comunicación.
[28] Nos referimos a la economía política, la geografía histórica, la geopolítica, entre otras.
[29] A partir de 1999 se instituye un nuevo formato de diseño de los programas de estudios, según referencias del anexo de OCA 1562 / 95.