El examen tradicional puede convertirse en un lugar de inversiones

Universidad Nacional de Mar del Plata

Facultad de Humanidades

Carrera de Especialización en Docencia Universitaria




Seminario de Evaluación de aprendizaje
Docente responsable: Dra. Susana Celman
scelman@arnet.com.ar



Tema:

“El examen tradicional puede convertirse en un lugar de inversiones”
Lic. Miguel Leyva Ramos
mleyva@mdp.edu.ar

2005

Trabajo Final
Introducción
La evaluación pensada, desde una nueva agenda didáctica, como campo propicio de controversias y paradojas (Litwin, 1998), y entendida desde el patológico rango de centralidad que ha adquirido su práctica debido a su exagerado rol curricular, nos remite a una indagación constante como “[...] práctica sistemática, planificada e integrada a un proyecto educativo que tiene como finalidad apreciar, conocer y comprender un aspecto de la realidad educativa[1]”.
Con este trabajo pretendemos reflexionar, desde una experiencia áulica concreta, la manera en que otras propuestas evaluativas pueden enriquecer y facilitar la reformulación de los conceptos de evaluación (assessment) en contraposición a la mera rendición de cuentas (accountability). Desde el prototipo de examen tradicional aplicado por nuestra cátedra[2], hemos procurado proyectar una mediación diferente entre los alumnos y los profesores que intervienen en el desarrollo mismo de la evaluación.
A tales efectos, entendemos al examen como un instrumento que nos permite invertir los problemas sociales en pedagógicos (Díaz Barriga, 1993). En este sentido, nuestros esfuerzos estarían orientados hacia la modificación del hábito nocivo de estudiar para aprobar y no para aprender. Desde estos diálogos controversiales ensayamos formular nuestra propuesta evaluativa como una tentativa diferente de transfigurar el campo de la evaluación y su lugar dentro del proceso didáctico. Innovaciones estas que requieren cambios, tanto en las prácticas educativas como a escala social. Demandando el perfeccionamiento de todos los sujetos involucrados, que en el caso particular de los estudiantes, además, significa el reconocimiento de su interacción con el conocimiento a través del intercambio de información (feedback) y del perfeccionamiento de la calidad de la enseñanza y su aprendizaje.

I
Una exploración realizada por un grupo de docentes de la Facultad de Humanidades a los alumnos ingresantes y sus resultados académicos durante el primer año universitario[3] reveló datos significativos que daban cuenta de las dificultades de nuestros estudiantes[4]. El origen de nuestra propuesta evaluativa emergió, en gran medida, como consecuencia de la misma y los datos aportados resultaron de gran utilidad a nuestra cátedra (Ver anexo Nº 1) en la ineludible adopción de una serie de medidas encaminadas a subsanar los problemas diagnosticados en nuestros estudiantes. La investigación en cuestión, tal y como se esperaba, proyectó una compleja situación. De tales relevamientos emergieron las principales dificultades de nuestros ingresantes:
a. Falta de vocabulario y normativa lingüística.
b. Incapacidad para leer textos extensos y sintetizarlos.
c. Imposibilidad para anticiparse al contenido global de los textos.
d. Dificultad para interpretar ideas, referencias y relaciones intertextuales.
e. Dificultad para producir textos coherentes.
En este sentido, las deficiencias podían agruparse en cuatro instancias problemáticas de acuerdo con las condensaciones establecidas por D. Perkins[5]
· Conocimiento frágil: Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual.
· Pensamiento pobre: Manejo insuficiente de los problemas disciplinares expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura. Repetición, en lugar de la utilización de técnicas más elaboradas de memorización.
· Modelo de la búsqueda trivial: Excesivo énfasis en lo fáctico. Escaso lenguaje de pensamiento.
· Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo: Escasas estrategias de autorregulación y trabajo sostenido.
A las deficiencias detectadas debemos añadir los apremiantes e intensos problemas sociales derivados de la crisis estructural por la que atraviesa el país, a la cual no escapa la universidad. Circunstancia esta que sufraga no sólo una gran deserción escolar sino también los bajos rendimientos académicos de los estudiantes más carenciados. Frente a semejante contexto procedimos a constituir, en un primer momento, un espacio de encuentro donde se lograra establecer un vínculo más estrecho con nuestros alumnos a través de charlas de carácter informal que nos permitiera acercarnos a sus particularidades, sus preocupaciones, sus posibilidades y sus necesidades, tanto en el orden académico como personal. En una segunda instancia e inducidos por las propias necesidades emanadas del grupo, decidimos realizar un encuentro semanal de dos horas, en la Biblioteca Central de la Universidad, que derivó en un taller integral desde donde pretendimos afrontar las posibles dudas referidas no sólo a la asignatura en cuestión sino también atender las necesidades individuales relacionadas con la lecto-escritura, ortografía, redacción así como el desarrollo de algunos conceptos teóricos sobre Economía Política frecuentemente utilizados durante nuestra clase. Esta experiencia (piloto y extracurricular) nos proporcionó resultados parcialmente efectivos, observándose una notable mejoría entre los participantes, relativamente escasos[6], pues sólo 18 (13,4 %) podían participar del taller, de los cuales 15 (11,1 %) promovieron la asignatura y los tres restantes deben rendir el final. Lo cierto es que, más allá de los resultados cuantitativos, dieciocho alumnos consiguieron apreciar la sensación del éxito producto de su esfuerzo, lo que ha ayudado a su mejor inserción en el sistema educativo superior y a no convertirse en potenciales desertores de la carrera.
De la experiencia de los talleres emanó la necesidad de realizar cambios en el proceso de enseñanza / aprendizaje de la asignatura, razón por la cual consideramos pertinente el rediseño de las instancias evaluativas, para lo cual en la Cátedra bosquejamos un nuevo proyecto evaluativo a partir de la elaboración de preguntas por parte de los alumnos en las respectivas clases prácticas desarrolladas a lo largo de la cursada. Estos cuestionarios, derivados de las lecturas y discusiones emanadas de los prácticos, estuvieron supervisados por los JTP (Jefes de trabajos prácticos) y ATP (Auxiliares de trabajos prácticos) respectivamente, para luego ser discutidos junto al profesor titular quien confrontó los mismos durante el desarrollo de las clases teóricas, utilizándolos también en las distintas evaluaciones sistemáticas realizadas a lo largo de la cursada.
En un segundo momento, los cuestionarios analizados por los miembros del equipo sirvieron para la confección de ocho baterías de tres preguntas cada una (Ver anexo Nº 2). Las cuatro primeras baterías se consignaron a los parciales de las dos comisiones de trabajo constituidas (dos baterías destinadas a la comisión diurna y dos a la nocturna) mientras que las otras fueron reservadas al recuperatorio. Para la confección de estos parciales, adscribimos al criterio de Caroline Gipps (1995) quien sostiene que primero debemos decidir cuál es el propósito de la evaluación, no de modo abstracto sino teniendo en cuenta cada caso en particular. Determinar para qué es la evaluación y luego diseñar el programa de evaluación correspondiente, utilizando con discernimiento las herramientas pertinentes para su concreción.
Hasta esa instancia, a excepción de la participación de los evaluados en la previa selección de los cuestionarios de sus exámenes, como aludimos en el párrafo anterior, podríamos señalar que se trataba de una evaluación tradicional. La posterior corrección de los mismos, por parte del equipo docente, tampoco nos ofreció ninguna novedad al respecto. Sin embargo, al serle otorgada (comunicada) la calificación, se promovió un feedback que nos pareció interesante y de gran utilidad, si deseábamos introducir cambios en el modo habitual de evaluar. Semejantes motivos inspiraron el objeto de investigación de nuestro trabajo a través de la resolución grupal o individual de actividades relacionadas con unos o algunos de los temas del módulo, donde los alumnos incorporaron preguntas a través de las cuales pudieron elaborar nuevas interrogantes acerca de la información dada y construir nuevas y originales interpretaciones (Elliot, 1997) partiendo de los procesos de reconstrucción global y simple.
Desde esta perspectiva, los docentes discuten y trabajan con los alumnos para aclarar los puntos en común y los malentendidos, transformando a la evaluación en una parte integral del aprendizaje que ofrece un detallado intercambio de opiniones sobre el maestro y los alumnos. La práctica anterior rebate creencias imperantes sobre el conocimiento y aprendizaje consecuentes con un enfoque manufacturero de la enseñanza que reduce ambos procesos a una simple traslación de conocimientos desde las mentes de los maestros, los libros de textos y pizarrones hacia la cabeza de los estudiantes, estableciendo una enseñanza estandarizada que se corresponde con la manera en que se evalúa. Como el mundo ha cambiado, consideramos que el modelo de fábrica (factory model) comienza a ser inadecuado para una sociedad más compleja y una concepción más sofisticada del conocimiento y el aprendizaje, aunque estamos conscientes del desafío que implica cualquier tipo de intervención al respecto. No obstante, como docentes debemos estar capacitados para afrontar el prejuicio. Nuestra experiencia nos revela, además, que el evaluar para corroborar la calificación que anticipamos, el descalificar, esto es, el disminuir la calificación a partir del reconocimiento de errores, sea de índole temática, de ortografía o de presentación, no parece constituir una buena práctica evaluativa. Para Litwin[7], la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las enseñanzas en esos aprendizajes. Quizás en el racionamiento anterior radique la naturaleza de nuestra propuesta evaluativa, siempre y cuando se hayan desarrollado una serie de habilidades, íntimamente relacionadas con nuestro desempeño docente. De esta manera, entendemos que “[l]os exámenes alternativos nos permiten evaluar los procesos cognitivos siempre y cuando desde la enseñanza estos procesos hayan sido transparentados y los alumnos hayan realizado un aprendizaje conciente de ellos[8]”.


II
Para continuar con la implementación de la nueva estrategia evaluativa, los integrantes de la cátedra resolvimos, una vez realizado el parcial y corregido, efectuar la devolución (entrega de los exámenes) junto con las respuestas de los expertos para que de esta manera, y en una segunda instancia evaluativa, los propios alumnos pudieran autoevaluarse. Cualquier duda al respecto podía ser discutida durante el encuentro, sirviendo como validación de los contenidos evaluados. Una vez lograda la auto-evaluación se procedió a consensuar aquellos resultados no coincidentes, este disenso pudo arreglarse tanto en la clase como durante el desarrollo del taller. Por último, se formalizó el otorgamiento de la “calificación” existiendo coincidencia en algunos, llegándose a un acuerdo a través de debates teórico-conceptuales en otros y en tan sólo dos casos los alumnos manifestaron su inconformidad, pero sin poder defender con argumentos consistentes la misma[9]. Para resolver los conflictos generados por la falta de coincidencia en los criterios evaluativos, los profesores procedieron a conversar nuevamente con los estudiantes disconformes, numerando exhaustivamente las razones de su criterio evaluativo. Este proceso, dificultoso, complejo y poco operativo (atendiendo a la apretada agenda de la cátedra) nos constriñó a pensar y repensar en todos y cada uno de los casos involucrados, comprometiéndonos a percibir cada instancia como un proceso de aprendizaje y de intercambio constante entre los docentes y sus alumnos. Un proceso de retroalimentación que permite dar otro sentido a la evaluación tradicional, favoreciendo la democratización de la relación alumno / profesor.
Intentamos desde de nuestra experiencia, que la autoevaluación derive, atendiendo al criterio de Wasserman (1999), en un instrumento de evaluación que permita a los alumnos realizar procesos autónomos, lo que no significa el desplazamiento total de la evaluación del docente ni que el criterio evaluativo de los alumnos sea el único válido, sino que ambos puedan integrarse para llegar a la formulación del juicio evaluativo final.
Como hemos expresado con anterioridad, somos conscientes de la ardua tarea que implica cualquier transformación, por pequeña que esta sea, dentro del marco de las prácticas educativas. Por tal motivo, estamos conformes de haber logrado concretar una manera diferente de ejecutar la devolución y la comunicación de los resultados de los exámenes por parte del docente, pues pensamos que su implementación sistemática podría ayudar a los alumnos a comprenderse más y a desarrollar una imagen positiva y realista de sí mismos (Aebli, 1989).
No obstante, debemos reconocer la importancia formativa de los exámenes, no desde la simple construcción de estrategias de devolución o comunicación de sus resultados, tampoco desde la tan necesaria y apelada acreditación. Consideramos que estas configuraciones tan sólidamente instituidas, no deben reducir el valor potencial de los exámenes a la nota otorgada. Creemos que los exámenes deben ser portadores de los errores y logros obtenidos por los alumnos, favoreciendo la reorientación y mejoría de las estrategias de aprendizaje y completando y profundizando los aprendizajes. Una nueva perspectiva y una novedosa implementación, arraigada a la visión constructivista de que el aprendizaje depende de la auto-observación y reflexión, podrían transformar al examen en una instancia evaluativa en la que los alumnos reflejen, cuestionen, planifiquen, enseñen, estudien y aprendan. Pero el éxito de tal postulado estaría supeditado a la falta de acatamiento de mandatos, y por todos es conocida la fuerte tradición normativa de nuestra enseñanza.
Para Earl-Lemahieu (1997) el proceso de evaluación de los resultados o los debates sobre la evaluación es en sí un proceso de aprendizaje para los maestros ya que les permite a los mismos:
· Observar atenta y profundamente el trabajo del estudiante,
· Desarrollar puntos en común, sobre la calidad del desempeño o resultado de los estudiantes,
· Determinar a que lo que constituye una evidencia adecuada de calidad, y por último,
· Reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que puedan producir los resultados deseados.
Sobre tales presupuestos, y muchos otros que van a emerger de la propia práctica evaluativa, los docentes nos posicionaremos para establecer nuestras bases operativas, desde donde poder diseñar las estrategias pertinentes si deseamos constituir prácticas evaluadoras y aprendizajes más acorde a las necesidades coyunturales que impone los cambios sociales al ámbito educativo y a los alumnos. Barbier llama la atención sobre la polisemia de la palabra evaluación[10], no como juicio de valor sino de utilidad. De lo anterior podemos inferir que es natural que existan diferencias entre los objetivos oficiales y las funciones reales, razón por la cual con frecuencia se pueden concebir dos representaciones de la evaluación: una relacionada a una nota, a una calificación, o sea, la evaluación certificativa y otra una evaluación de acción que es formativa y que está adornada con todas las virtudes porque permite evaluar y formar[11].
III
A modo de conclusión
Un conjunto de postulados[12], referidos a la enseñanza, instala a la evaluación como un conocimiento que se construye en una institución en que las prácticas cobran sentido político y en donde los espacios de reflexión tienen un sentido privilegiado. Desde esta perspectiva, sería factible reconocer que las evaluaciones que vuelven a los alumnos con nuestros aportes y sugerencias para permitir que continúen en el proceso de producción, dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto de los docentes, como la de los alumnos al favorecer el desarrollo de sus producciones.
Consideramos que en nuestra experiencia la evaluación, además, fue abordada desde una perspectiva moral. Desde la primera etapa de su implementación, nuestro grupo intercambió opiniones respecto de algunas resoluciones y acordó criterios para la corrección. Las etapas siguientes tuvieron por objetivo, entre otros, generar en los alumnos una situación que les permitiera reconocer y valorar sus aprendizajes para obtener la acreditación, a través de la comparación de los resultados de su examen con la formulación del experto. En esta instancia, el alumno, pudo analizar cada pregunta o sugerencia que formuló, reconocer lo que subyace al material en tanto enfoque de producción y el tipo de resolución que plantea, así como deducir lo que implica de conocimiento experto la misma formulación y cómo favorece éste a una buena resolución.
El cotejo anterior le permitió a cada alumno iniciar su proceso de reflexión respecto del interrogante o la propuesta que plantearon y las respuestas que dieron. Pero no simplemente comparando sus trabajos con el experto, sino reconociendo las dificultades que debieron sortear al preguntar y responder. Los estudiantes utilizaron, por tanto, las respuestas al parcial que formularon y las correcciones de los expertos para auto-adjudicarse calificación. Sería necesario precisar que cuando el docente resuelve el examen que formula, no sólo reconoce las dificultades que demanda la resolución, sino que también puede reconocer en la situación de la evaluación si lo que permite la resolución son conocimientos propios del campo o tuvo que apelar a saberes de otros campos no desarrollados en la materia. Aunque estamos conscientes que en el docente no se ponen en juego las mismas situaciones de tensión en tanto no se lo califica y no acredita a través de este trabajo, mostrar su producción en una situación similar a la de los estudiantes, transparenta su lugar de experto. Esta circunstancia se plantea a partir del reconocimiento moral que implica dar cuenta a los estudiantes de los conocimientos que nos instalan en el lugar del saber.
Desde la anterior perspectiva, la auto-evaluación permite al alumno y los profesores pensar críticamente en el marco de una práctica moral y en una construcción de diálogo en las aulas, implica enjuiciar (instruir) las opciones o respuestas basándose en criterios y sometidos éstos a críticas en un contexto dado. Para efectivizarse se requiere de conocimientos acerca de un problema o cuestión. Pensar críticamente es tolerancia para comprender posiciones disímiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico en el aula involucra la búsqueda de conocimiento y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo. Todo lo anterior se articula al proceso de democratización, el logro de la autonomía, por parte de los alumnos, como un proceso selectivo en el que éstos van aprendiendo a instaurar nuevas formas de diálogos con sus profesores, situación esta que estimula cambios en las relaciones sociales dentro de la cátedra, favoreciendo la integración del saber y la implicación de los alumnos en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Tales interacciones, favorecen el aprendizaje significativo. Lo anterior nos conduce a una última aclaración, en ningún caso sostenemos que las evaluaciones de los docentes debieran ser las que expresan la más alta calificación, sin embargo, pensamos que lo moral adquiere su mejor expresión en esta situación práctica que admite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su evaluación, propuesta esta que permite superar la clásica condición del alumno frente a la evaluación tradicional.

Anexo Nº 1
Datos del curso:
1. Nombre del curso: Historia Económica Argentina. Código: G 02.
2. Curso: Obligatorio.
3. Área curricular a la que pertenece: Argentina. Departamento: Historia para Geografía.
4. Carrera: Profesorado en Geografía – Licenciatura en Geografía.
5. Ciclo o año de ubicación del curso: 1° año.
6. Carga horaria semanal -presencial de los alumnos-: 8 hs.
6.2.-Distribución de la carga horaria presencial de los alumnos:

Teóricas

Prácticas
Teórico - práctica
4 horas
4 horas
-------------

7. Relación docente - alumnos:

Cantidad estimada de alumnos inscriptos:
Cantidad de docentes
Cantidad de comisiones
150
Profesores
Auxiliares
Teórico
Práctico
TP

1
2
2
4
------

Anexo Nº 2
Propuesta de evaluación
1. Se evalúa a través de un Examen Parcial escrito, que consta de dos baterías de preguntas.
Batería A
· Para explicar el largo plazo en el periodo 1955/76 tome en cuenta:
a) El ciclo económico argentino. Defina sus mecanismos tanto en los periodos de expansión como los de recesión. Referencie brevemente el marco político.
b) Las causas por las cuales aquel periodo puede delimitarse en las denominadas metafóricamente “stop and go” y de “go and go”
· Analice y compare el programa “desarrollista”, la política económica durante la presidencia de Illia y el plan de Krieger Vasena durante el gobierno de J.C. Onganía.
· Para discutir las causas del origen de la inflación desarrolle el enfoque monetarista y el estructuralista, relacionándolos con la subida de los actuales precios.
Batería B
· Delimite y discuta las causas de la crisis del Estado Populista en la perspectiva de Horacio Tarcus. Junto a ello y teniendo en cuenta la estadística estudiada (puede consultarse el cuadernillo) sobre la evolución del salario, la desocupación y la pobreza. Ensaye un breve balance situacional.
· Asocie el desarrollo económico de la década del sesenta con los vaivenes socio-políticos del período. ¿Cómo se condicionan unos a otros? Aluda a situaciones históricas concretas.
Analice brevemente el programa económico del gobierno peronista del `73, su relación entre posibilidad y realización, en el marco del “Pacto Social”.
Bibliografía
Aebli, Hans (1998) “Exámenes y calificaciones” en Factores de la enseñanza que favorecen el desarrollo autónomo. Madrid: Narcea.
Barbier, J. M. (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Bs. Aires: Ediciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Novedades Educativas.
Bruner, Jerome (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Celman, Susana ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?, en (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Argentina Paidos.
Díaz Barriga, Ángel (1993) El examen: textos para su historia y debate. México: UNAM.
Earl, L.M. and Lemaieu, P. (1997) “Rethinking Assessment and Accountability”, en Hargreaves, A. Rethinking educational change wuth heart and mind. Virginia, USA: ASCD. (Hay traducción de la cátedra).
Elliot, J.(1997) “Comprender y enseñar a comprender” en La investigación acción en educación. Madrid: Morata.
Gipps, Caroline (1995) Beyond Testing. London: Falmer Press.
Leyva Ramos, Miguel “El acceso, la gestión y organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata.” (Inédito).
Litwin, E. “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar para una buena enseñanza”. En (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. Paidós.
Perkins, D. La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997.
Rafaghelli, M. “Propuestas para la construcción de instrumentos para la evaluación de actividades educativas a distancia”. (mimeo) Santa Fe, Argentina, 2001.
Wasserman, S. (1994) “Evaluación de la enseñanza con casos: materiales y estrategias” en El estudio de los casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

[1] Cf. Rafaghelli, M. “Propuestas para la construcción de instrumentos para la evaluación de actividades educativas a distancia”. (mimeo) Santa Fe, Argentina, 2001. p. 2.
[2] Historia Económica Argentina, correspondiente al primer año de la carrera de profesorado y licenciatura en Geografía.
[3] Véase Leyva Ramos, Miguel “El acceso, la gestión y organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata.” (Inédito).
[4] Referimos a los estudiantes de primer año de las Carreras de Profesorado y Licenciatura en Geografía.
[5] Cf. Perkins, D. La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997.
[6] Para semejante afirmación tomamos en cuenta que de los 135 alumnos matriculados, 77 (57 %) desertaron antes del primer parcial y de los 58 (43 %) restantes, sólo 18 podían participar de las clases de apoyo o del taller, pues la mayoría trabajaban hasta muy tarde en la noche y los talleres se realizaban a partir de las 19:00 h. prolongándose hasta las 21:00 h., en que se producía el cierre de la Biblioteca. Otros consideraban que no necesitaban la ayuda y el resto realmente estaban en condiciones de no participar. Nos permite formalizar esta última aseveración, numerosas y sistemáticas evaluaciones realizadas durante las clases teóricas y prácticas.

[7] Litwin, E. “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar para una buena enseñanza”. En (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. Paidós.
[8] Cf. Rafaghelli, M. (2001) Cit.
[9] Somos conscientes de lo difícil que es para el estudiante discutir la inconformidad de su nota. Atenta contra el normal desempeño e implementación de esta práctica, la fuerza de la tradición y el arraigado criterio de que la evaluación es un instrumento coercitivo, exclusivamente, en manos del profesor.

[10] La evaluación considerada como un acto mental y como un acto de trabajo, está compuesta por el referido: los datos de referencia de la evaluación a partir de los cuales emito un juicio de valor y el referente: los objetivos, criterios, una imagen de lo deseable sin lo cual no se puede evaluar; El juego de actores: relaciones de trabajo del proceso, distribución de roles y funciones y, por último, el juicio de valor: señal de la evaluación, consiste en que se dice sobre la persona y la acción.
[11] No ignoramos que algunos teóricos de la evaluación mezclan ambas características. Intuimos que lo hacen para satisfacer necesidades sociales, para no provocar resistencias.
[12] Nos referimos a los postulados perspectivistas, de los límites, constructivistas, interactivos, de externalización, instrumentalista, de identidad, de autoestima y narrativo. (Bruner, 1997).