Ingreso de los alumnos a la Universidad Nacional de Mar del Plata

Universidad Nacional de Mar del Plata

Facultad de Humanidades

Carrera de Especialización en Docencia Universitaria

Seminario

“Sociología de la Universidad.

Problemas de evaluación universitaria en

Argentina”


Profesor: Mg. César Peón

















Tema:
“El acceso, la gestión y organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata.”

Alumno: Lic. Miguel Leyva Ramos




2005


Tema: “El acceso, la gestión y organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata.”
“Cualquier persona educada sería capaz de pronunciar un discurso [...] [sobre] la universidad. Muy pocas personas lo escucharían voluntariamente. En general, tales discursos [...] son ejercicios bien intencionados de retórica social, con poco contenido operativo. Los esfuerzos de generar enunciados normativos de los fines de la universidad tienden a producir propósitos sin sentido o muy dudosos.”

Cohen, Michel D. y March, James G[1]
Prolegómeno
Durante el desarrollo del seminario[2] dictado por el Mg. César Peón pudimos acceder y debatir sobre diferentes aspectos referidos al ámbito universitario, sus estructuras institucionales, sus regulaciones y, primordialmente, sus prácticas evaluativas institucionales. El curso en cuestión, nos pertrechó de los elementos teóricos y metodológicos necesarios para explicar a las instituciones de educación superior desde la perspectiva sociológica. La naturaleza de semejante abordaje nos constriñe pensar la universidad como una institución del sistema de Educación Superior y un componente más de la sociedad en su conjunto. Lo que no sólo nos condiciona a tomar prudencial distancia sino que nos obliga a trascender la institución desde lo político y lo ideológico.
Reconociendo la complejidad del funcionamiento de nuestra sede universitaria[3], y atendiendo a la diversidad que la constituye y define como institución, hemos estipulado, por razones metodológicas y espacio temporales, ajustar nuestro objeto de estudio a investigar el acceso, la gestión y la organización del ingreso a las carreras de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Para esta elección asumimos que el ingreso, proceso por demás iniciático, reviste gran importancia dentro de la trayectoria curricular y vivencial de los estudiantes universitarios pues forma parte de un trayecto hacia la profesionalización como vía de movilidad social ascendente. Quizá esta sea la razón de su fuerte cuestionamiento social, el cual también podría atribuirse a su supuesta “naturaleza excluyente y selectiva” que contraviene el modelo de acceso a la universidad que esta instalado con mayor fuerza, el ingreso irrestricto. Otro aspecto a tener en cuenta en este trabajo es el carácter masivo del ingreso, para lo cual entendemos se necesitarían respuestas masivas con las que se puedan paliar los posibles conflictos de intereses que puedan producirse. Por último, intentaremos referir a los diferentes ejes que rigen el curso de ingreso a la Facultad de Humanidades y sobre así como sobre la incidencia del mismo dentro del ámbito universitario y la comunidad en general.
Complejidades del acceso a la universidad
Una de las temáticas a considerar dentro de la educación superior en la república Argentina es la concerniente al acceso a la universidad. De acuerdo con el informe presentado por la comisión creada por Resolución Ministerial 169 / 01,[4] su compleja problemática puede analizarse al menos desde cuatro perspectivas:
· Acceso e igualdad de oportunidades.
· Acceso y calidad.
· Acceso, capacidades para educar y gestión académica.
· Acceso y programación de la demanda.
Desde la primera perspectiva, el acceso a la Universidad podría definirse como un derecho y una vía de movilidad social para los aspirantes universitarios. Atendiendo a estos criterios, la implementación de un curso de ingreso provocaría un primer conflicto de intereses entre la institución y los ingresantes/comunidad. Semejante situación origina nuestra primera indagación, dirigida a analizar los argumentos mencionados por las autoridades de la Facultad de Humanidades para formalizar la implementación del curso, pudiendo detectar que estaban sostenidos por la alta deserción y el nivel decididamente inferior detectado en los estudiantes de primer año, coincidentemente egresados del Polimodal, en el manejo de habilidades y destrezas tan elementales como: la lectura y comprensión de textos, las condiciones básicas de la escritura y la capacidad argumentativa y crítica. Argumentando que, por otra parte, el ingreso sin examen y la gratuidad de la educación pública no garantizarían por sí solos la movilidad social aspirada y que la equidad no se garantiza en la educación superior si no ha sido asegurada en las etapas anteriores. Advirtiendo que todo lo anterior atentaría contra lo que se supone que la educación superior debe garantizar, la posibilidad de iniciar y concluir los estudios universitarios.
Para acreditar los planteamientos anteriores, las autoridades académicas acentúan la amplia brecha que existe entre los alumnos que logran su matrícula y aquellos que tienen una actividad constante y el cada vez mayor porcentaje de alumnos pasivos.[5] Asimismo, otra particularidad que acreditan es la recurrencia en el estado de pasividad que provoca que el alumno sea dado de baja, enfatizando que es habitual que el estudiante pida, por nota, salir de la misma comprometiéndose a rendir una materia para lograr su actividad, mientras se le permite cursar en forma condicional. Sin embargo, certifican que la gran mayoría no logran presentarse o aprobar la asignatura requerida. Destacando el aumento de los índices de deserción debido a un mal resultado académico. En este sentido, la Secretaría junto con algunos consejeros estudiantiles, que se han mostrado preocupados por esta situación, han procurado implementar, además del curso de ingreso, un proyecto que habilite un sistema de tutorías a los efectos de lograr una mayor eficacia en la permanencia activa de cada alumno.
Lo cierto es que más allá de lo esgrimido por la gestión existen numerosas variables que coadyuvan a la deserción, a que los alumnos no logren sus objetivos académicos y a que muchos de ellos se vean obligados a extender sus años de estudios. Nos referimos a la problemática situación socioeconómica por la que atraviesa el país a la cual muchos de nuestros educandos no son ajenos, a la escasa oferta académica cuatrimestral, a la falta de ciertas franjas horarias que perjudican a muchos alumnos / trabajadores, así como los problemas provocados por la escasez de aulas que imposibilitan la ampliación de las ofertas académicas. Para muchos estas últimas cuestiones tienen mayor incidencia en los altos porcentajes de deserción y ninguno de ellos se resolverían realizando el curso de ingreso.
Particularmente, entendemos que un sistemático plan de tutorías durante los primeros años de las respectivas carreras, serían de gran utilidad para intentar subsanar aquellos problemas curriculares que se arrastran de la enseñanza polimodal y que afectan de manera directa el rendimiento académico de numerosos estudiantes.
El mencionado informe del Ministerio de educación[6] señala que las universidades han establecido diferentes estrategias para subsanar las deficiencias de formación:
a) El examen que permite demostrar la competencia en saberes y estrategias.
b) Acciones coordinadas con la escuela secundaria de la zona o instancias de preingreso o combinación de ambas (Extensión).
c) Las que habilitan el ingreso directo y dejan que sea el proceso educativo del estudiante dentro de la institución que repare las deficiencias o señale los limites a los que puede llegar.
Evidentemente de las anteriores estrategias propuestas, que enfatizan la necesidad de establecer una intervención responsable y eficaz por parte de la Universidad que asegure eficiencia y calidad en el sistema educativo, nuestra Facultad de Humanidades ha optado por la primera variable. Intuimos que debe haber influido las implicancias derivadas por la falta de realización de esta intervención y la negativa a delegar el problema como riesgo personal a los estudiantes a quienes teóricamente se dieron todas las oportunidades. Conscientes de que si bien la Universidad no puede hacerse cargo de las falencias de otro nivel de enseñanza, son estas dificultades las que condicionan, en un alto porcentaje, la adaptación y permanencia de los ingresantes en el sistema. Situación que la Universidad no puede ni debe ignorar, en tanto y en cuanto, propenda a la excelencia educativa.
Desde la ética, se nos presenta un nuevo y profuso dilema inherente al objetivo primario de las carreras de Humanidades: la formación de profesores, es decir, de profesionales de la educación en sus distintos niveles. La naturaleza pedagógica de los títulos (capital simbólico en términos bourdianos) a los que aspiran los alumnos de esta unidad académica y sus posteriores inserciones sociales como educadores, determinaría una presumida rigurosidad al momento de la selección e ingreso de los mismos a la carrera docente. Tampoco podemos dejar de distinguir el peso que ejerce para tal apreciación ética la potencial figura del docente que se trasluce en todos y cada uno de los educandos, invariablemente atravesados por la educación como proceso de crecimiento intelectual, afectivo y de valores que la persona realiza a lo largo de toda su vida. No obstante, consideramos que tales dilemas, por más complejos que sean, no deben nunca convertir al diagnóstico de las deficiencias observadas en los ingresantes en el fundamento de una política de ingreso restrictiva, sino que los mismos podrían constituirse en punto de partida para la sistemática acción pedagógica tendiente a integrar a los alumnos con dificultades de aprendizaje -consecuencia de la carencia de herramientas intelectuales adecuadas- y acompañarlos en la progresiva adquisición de habilidades y destrezas que les permitan transitar sus estudios en forma exitosa. Lo que por otra parte, contribuiría a incrementar la inserción social de muchos jóvenes y la formación de nuestros futuros docentes. Por eso pensamos una modalidad de ingreso inclusiva que nivele para mejorar y no para limitar o coartar, favoreciendo la equidad de oportunidades y el derecho a la educación garantizadas por nuestra Carta Magna.
La propuesta de ingreso que vamos a intentar describir, ha pretendido insertarse y tener en cuenta los variados aspectos que componen a los estudios universitarios, tales como la calidad de la enseñanza, la relevancia y actualización de los contenidos de las asignaturas, las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los profesionales que se forman, la permanencia y los múltiples factores internos y externos que la afectan, la realidad socioeconómica que viven los estudiantes y docentes, las posibilidades de inserción en el mercado laboral, y la evolución personal de los estudiantes, entre otras.
Es en este contexto, la Secretaría Académica de la mencionada facultad, propuso un ingreso integrado con las carreras ofertadas, que tenga continuidad con las distintas etapas de formación académica de los primeros años de carrera, mediante tutorías a cargo de estudiantes avanzados bajo la coordinación de un profesor. Para de esta manera pretender optimizar las condiciones de permanencia de los estudiantes, tomando un contacto más directo con ellos y ofreciéndoles apoyo personalizado dentro de las cátedras o bien por fuera, pero contribuyendo con ellas.
Informe diagnóstico: Preludio del proyecto
Según nos reseñó Mónica Bueno[7], a partir del año 2002, la Secretaría Académica requirió a los profesores de primer año un informe sobre el desempeño de los alumnos que ingresaron en las respectivas carreras. Este informe tuvo como objetivo hacer un relevamiento de las fortalezas y debilidades que se evidencian en el perfil del estudiante. En tal sentido, la Secretaría Académica presentó a los profesores una serie de pautas con el intento de sistematizar una descripción detallada de todos los elementos que permitan definir el perfil del ingresante. Esta descripción se sistematizó en el abordaje de tres perspectivas:
Descripción de las dificultades de aprendizaje
Detección de ausencia de habilidades y destrezas.
Observación de desconocimiento de prácticas y formas de la actividad académica en la Universidad ( escolarización y empobrecimiento del perfil universitario)
Los respectivos informes se centraron en las tres perspectivas o detallaron exhasutivamente alguna de ellas pero, en todos los casos, fue el sentido de experiencia áulica el que rigió el marco de todos ellos. Asimismo, la descripción cualitativa se acompañó de relevamientos cuantitativos que fundamentaron desde la validación del dato la mostración requerida para el diagnóstico pertinente.[8] (Ver Anexo Nº 2)
De tales relevamientos emergieron las principales dificultades de los ingresantes:
a. Falta de vocabulario y normativa lingüística.
b. Incapacidad para leer textos extensos y sintetizarlos.
c. Imposibilidad para anticiparse al contenido global de los textos.
d. Dificultad para interpretar ideas, referencias y relaciones intertextuales.
e. Dificultad para producir textos coherentes.
En este sentido, las deficiencias pueden agruparse en cuatro instancias problemáticas de acuerdo con las condensaciones establecidas por D. Perkins
· Conocimiento frágil: Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual.
· Pensamiento pobre: Manejo insuficiente de los problemas disciplinares expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura.. Repetición, en lugar de la utilización de técnicas más elaboradas de memorización.
· Modelo de la búsqueda trivial: Excesivo énfasis en lo fáctico. Escaso lenguaje de pensamiento.
· Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo: Escasas estrategias de autorregulación y trabajo sostenido.
Fundamentación del curso de ingreso
Elaborado este diagnóstico, la Secretaría Académica convocó a una comisión interdisciplinaria formada por diferentes profesores, representantes de las distintas carreras que conforman la Facultad,[9] produciéndose un encuentro semanal donde se discutieron los ejes problemáticos antes mencionados. Todos sus integrantes acordaron que existía un escenario común en las falencias de habilidades y destrezas del ingresante: la incapacidad de leer y comprender así como la imposibilidad de efectuar trabajos escritos con las condiciones mínimas que exige el manejo y conocimiento de la lengua. Teniendo en cuenta tales referencias, se evaluó la necesidad de diseñar un curso de ingreso que intentara reforzar los procesos de lectura, escritura y comprensión de textos, atendiendo a que son evidentes puntos de partida para tratar de superar las “deficiencias” del conocimiento frágil, del conocimiento inerte, del conocimiento ingenuo y ritual al que hace referencia Perkins[10] en La escuela inteligente, y que tan comúnmente caracteriza al pensamiento pobre de gran parte de los ingresantes universitarios. La comisión advertía, cómo mediante la lectura comprensiva y la escritura académica es posible lograr una de las metas más importantes de la educación: el uso activo del conocimiento, es decir, el desarrollo de estrategias básicas: solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, interpretar, leer entre líneas, generalizar, extrapolar, sacar conclusiones, defender puntos de vista, fundamentar criterios, relacionar conocimientos, entre otros. Estrategias todas imprescindibles tanto para el nivel de estudiante universitario que la Facultad aspira como para el perfil de profesor universitario que la sociedad requiere.
Posteriormente, las discusiones se centraron en el punto de anclaje en un diseño común en función de las deficiencias captadas en los ingresantes, eventualmente los primeros egresados del Nivel Polimodal (Ver Anexo Nº 1).
Discutibles consideraciones a modo de conclusión
“Los individuos empleados en los sistemas académicos [...] no son sólo hombres de ideas, entregados a la manipulación de materiales específicamente cognitivos, sino que también se los conoce por la sensiblería de sus autodefiniciones. Se deriva una gran satisfacción de la creencia de que se ha dedicado una vida entera al servicio del conocimiento, la juventud y el bienestar general, evitando así el tosco materialismo de mercado.”
Burton Clark[11]

La complejidad del tema investigado en este trabajo y la dificultad de agotarle en estas líneas lo convierten en un referente para futuros abordajes acerca del ingreso a la universidad, así como a las necesarias transformaciones promovidas por las complejas reestructuraciones institucionales que se originan en su seno.
Debido a la propia naturaleza de las demandas universitarias, asociadas a la importancia del saber técnico y la ética de su uso, debemos habilitar y refrendar un sistema que contribuya a fortalecer los valores, conocimientos y destrezas básicos sobre los cuales deberían articularse los diferentes temas curriculares e investigativos que los conforman.
No obstante, las tensiones producidas en el juego de relaciones que se establece entre la universidad, el estado y la sociedad civil,[12]generan una serie de cuestionamientos (descontentos) en la sociedad. Al respecto Burton Clark estina que “[...] La educación superior requiere de un grado considerable de descontento a fin de que los individuos expresen públicamente sus criticas, tratándose de un sistema en que el conocimiento hermético puede ocultar sus errores a la mirada de los generalistas.”[13]
Para Peón, “En este punto es en el que debe ubicarse la real dimensión de los desafíos que le plantea la sociedad del conocimiento y la información a la sociedad: este nuevo tipo de sociedad reclama de la universidad no sólo conocimiento avanzado (ciencia y tecnología) sino también valores relacionados con la gestión del mismo. Como se vio, la capacidad de gestión del conocimiento está relacionada con la disposición a prever las características de los escenarios estratégicos futuros en que los conocimientos serán aplicados, lo cual conlleva la necesidad de tratar a la ciencia y a la técnica como medios y no como fines. [...] Junto con la producción de nuevos conocimientos la sociedad del conocimiento y la información reclama la creación y difusión de nuevas capacidades, habilidades y talentos relacionados con la demanda de las “nuevas” destrezas que son crecientemente decisivas.”[14]
El desarrollo y consolidación de un nuevo tipo de sociedad, denominada sociedad del conocimiento y la información hace imprescindible repensar el rol de las instituciones especializadas en la administración del conocimiento desde la sociedad y el estado. Básicamente se hace necesario explorar a las instituciones que, como las universidades, están especializadas en la manipulación del conocimiento avanzado,[15] procurando descubrir los efectos que éstos provocan en los estudiantes como sujetos activos del conocimiento en el contexto de la teoría sociológica.[16]
Reconociendo que es impensable que una institución universitaria que cumple el rol de reproducir conocimiento avanzado pueda despreocuparse del tema de la calidad del conocimiento que transmite y de los procesos que ejecuta. No resulta curioso que se sistematice la evaluación permanente de sus acciones, junto con la planificación de las mismas. Este trabajo, de naturaleza evidentemente intelectual instituye una serie de operaciones diversas orientadas a la conservación y depuración del conocimiento, procediendo a escudriñar, memorizar y criticar los discursos escritos y orales producidos por otras generaciones y a la transmisión del conocimiento a otras personas, especialmente adultos jóvenes, localizadas en posición de estudiantes[17]. De lo cual se deriva que las actividades apropiadas para la manipulación del conocimiento avanzado son principalmente la enseñanza y la investigación, para lo cual es necesaria una base previa de conocimiento.
En esta explicación está asumido el supuesto –no discutido- de que la educación superior tienen, además de una función formativa, una función legitimadora de los saberes que transmite. En este contexto se entiende la fuerte demanda social de credencialismo que presiona y presionará siempre sobre el sistema de educación superior, especialmente en su rama universitaria.[18]
Bibliografía
Beck, E. “El mejoramiento de la práctica mediante la comprensión de la lectura”, en Resnick y Klopfer (eds.) (1989) Curriculum y cognición. Bs.As: Aiqué.
Boletín Oficial de la UNMdP. Ordenanza del Consejo Académico 1665/02.
Brunner, Juan José “Estado y educación superior en América Latina” en Neave, Guy (1998) Prometeo encadenado. Barcelona: Editorial Gedisa.
Bueno, Mónica. “Ingreso a la Universidad: igualdad de oportunidades” (Inédito).
Clark, Burton R. (1991) El sistema de Educación Superior. Una visión comparada de la organización académica. México: Ed. Nueva Imagen coedición con la UNAM –Sede Azcapotzalco.
Cohen, Michel D. y March, James G. (1973) Leadership and Ambiguity. The American College President. New York: Mc Graw-Hill.
Hull, G.A. “La investigación en escritura: la construcción de una comprensión cognitiva y social de la composición”, en Resnick y Klopfer (eds.) (1989) Curriculum y cognición. Bs.As: Aiqué.
Informe presentado por la comisión creada por Resolución Ministerial 169/01. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Peón, César E “Universidad y sociedad del conocimiento” en Juan Carlos Pugliese (editor) (2003) Políticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestión en el nuevo contexto nacional e internacional. Buenos Aires: Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Popper, K. (1978) Lógica de la investigación científica. Madrid: Ed. Tecnos.
(1984) La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Ed. Piados.
VVAA (2004) Curso de ingreso a la facultad de Humanidades. Módulo para el Curso de ingreso a la Facultad de Humanidades. UNMdP. Mar del Plata.




Anexo Nº 1
Propuesta del Curso de Ingreso[19]
1. Objetivos Generales
· Favorecer la equidad de oportunidades proporcionando estrategias y habilidades que permitan al estudiante el procesamiento y la producción de conocimientos específicos y el ejercicio del pensamiento crítico.
· Disminuir el fracaso y la deserción de los ingresantes, anulando la presunción falsa de una irrestricción y equidad de oportunidades, basados en un acceso directo a la Facultad.
2. Características
· Curso específico para el Ingreso a la Facultad de Humanidades.
· No restrictivo, no selectivo.
· Obligatorio.
· Modalidad: semipresencial.
· Duración:
- Primera instancia: segundo cuatrimestre en paralelo con el último año de Polimodal.
- Segunda instancia: presencial periodo febrero-marzo
- Tercera instancia: Sistema de tutorías[20]
Dinámica del curso
El alumno [21]que ingrese a la Facultad de Humanidades puede cursar sucesivamente las tres instancias del curso. En primer lugar, podrá acreditar la competencia en las habilidades y estrategias previstas en los ejes del curso en cinco evaluaciones presenciales. Podrá presentarse a las evaluaciones que considere de su competencia. En caso de no rendir o no aprobar estas evaluaciones, podrá realizar el curso semipresencial del eje no acreditado o no evaluado.
Este curso prevé una articulación con el último año del Polimodal. Los docentes de las asignaturas afines funcionarán como profesores orientadores de los alumnos inscriptos en nuestro ingreso.
En caso de no aprobar las evaluaciones parciales y/o finales de esta instancia o no haberse inscripto en esta modalidad semipresencial, podrá anotarse en el curso presencial de febrero-marzo. Si no se aprobara esta instancia obligatoria deberá inscribirse en el sistema de tutorías donde periódicamente deberá realizar las actividades requeridas por el tutor.
El alumno deberá cursar y aprobar alguna de las dos instancias (semipresencial o presencial). Podrá cursar las dos, en caso de no aprobar la primera. Finalmente, la tercera opción -sistema de tutorías- sólo podrá realizarla aquellos alumnos que cursaron y no aprobaron las anteriores. Estos alumnos asistirán a las entrevistas con tutores, durante el primer cuatrimestre, al mismo tiempo que podrán cursar tres asignaturas de la carrera elegida. Al sistema de tutorías no podrán acceder aquellos alumnos que no cursaron alguna de las instancias anteriores.
La última instancia del curso continúa en la primera etapa de formación académica mediante tutorías a cargo de estudiantes avanzados bajo la coordinación de un profesor. De esta manera, se intenta mejorar las condiciones de permanencia de los estudiantes, ofreciendo apoyo personalizado para aquellos que no lograron sistematizar las estrategias requeridas en cada uno de los ejes propuestos.
Organización curricular
El curso se organizó en 5 ejes temáticos que fueron desarrollados en módulos de trabajo (formato papel o CD) y se dictó en forma semipresencial[22] y en forma presencial[23]
Diseño curricular
Compuesto por cinco ejes en interacción dinámica entre cada uno de ellos.[24]
Información general[25]
Reflexión lingüística[26]
Lectura y comprensión[27]
Escritura y producción[28]
Informática[29]
En la evaluación realizada por la comisión actual (Ingreso 2005), se observó, de acuerdo con los informes de los docentes del ingreso, los docentes de primer año y el procesamiento de las encuestas, la necesidad de incorporar al ingreso una vinculación específica con la carrera elegida.
Articulación externa e interna
El equipo docente se complementa con dos figuras sumamente importantes: el profesor orientador y el tutor.
En este sentido, se considera fundamental la articulación con el Polimodal. Se intenta una progresiva integración del curso de ingreso a la planificación de sus proyectos institucionales. Asimismo, se prevé una práctica mayor en la enseñanza de estrategias y habilidades básicas por parte de los estudiantes universitarios avanzados con la llamada “articulación interna” que posibilite a estos estudiantes acrecentar el sentido de experiencia.
La figura de profesor orientador define la participación de los docentes de las asignaturas del tercer año de Polimodal afines a los ejes propuestos. Se concertaron en sus respectivos establecimientos un sistema de consultas sobre los diferentes ejes, el desarrollo de los contenidos y las actividades propuestas que funcionará en forma complementaria. Durante el ciclo 2004 se efectuaron una serie de entrevistas, previas al desarrollo del curso, entre el equipo docente del ingreso y los docentes y directivos de las escuelas públicas y privadas para establecer el marco teórico de cada uno de los ejes y presentar el diseño de los módulos.
La figura del tutor corresponde, en el marco del curso de ingreso, al estudiante avanzado de la respectiva carrera del ingresante que guiará a aquellos estudiantes que no han podido acreditar las competencias de alguno o todos los ejes. Su participación corresponde a la tercera instancia y su actividad está monitoreada por el coordinador del eje correspondiente. A partir de un curso de capacitación a cargo del equipo docente, los estudiantes que aspiran a las tutorías desarrollan un ejercicio eficaz de su función en el ingreso y una acreditación como antecedente para su posterior desempeño profesional.
En las tutorías no se desarrollan los contenidos de las materias de primer año, sino que los tutores se abocan al desarrollo de prácticas de estudio que permitan al ingresante superar las falencias detectadas en las instancias precedentes.
Configuración epistemológica
Desde una perspectiva epistemológica, el curso en cuestión propone la lectura comprensiva como una de las metas del curso de ingreso por cuanto la lectura es, como expresa E. Beck[30], un proceso cognitivo muy complejo con distintos niveles de interacción y negociación entre el lector y el texto, y requiere, en consecuencia, una preparación especial para alcanzar los niveles exigidos en los estudios universitarios. La práctica guiada en lectura comprensiva implica una pedagogía de instrucción en los géneros discursivos íntimamente relacionados con el contenido disciplinar, por cuanto el lenguaje no es independiente del contenido del discurso, y aprender una disciplina involucra un conocimiento de los géneros discursivos más habituales en la misma. Esta focalización ayuda a los estudiantes a entender la lógica de la disciplina manifiesta en el discurso.
La visión de la escritura como proceso [31] está también presente en la modalidad de curso que proponemos. Las tutorías para los dos cuatrimestres en los que se estructura el curso tienen como función acompañar al alumno en cada etapa de este proceso, monitoreando su producción y dando pautas para mejorar el uso de estrategias de enunciación de los conocimientos.
Estas propuestas se revelan a favor de un aprendizaje reflexivo por cuanto el buen aprendizaje es el producto del compromiso del alumno con el contenido de la enseñanza[32]y con el profesor orientador y el tutor (como educadores) comprometidos a generar una práctica reflexiva y una retroalimentación informativa que ayude a los estudiantes a retener, comprender y usar activamente el conocimiento. Es, en este sentido, que la evaluación es vista como un proceso múltiple y complejo, que no sólo permite la medición de la adquisición de habilidades sino que posibilita el autodiagnóstico. Como una suerte de espejo, el ingresante puede reconocer sus falencias. De este modo, la institución universitaria contribuye a la equidad de oportunidades, en un sentido fuerte y concreto.

[1] Cf. Cohen, Michel D. y March, James G. (1973) “Leadership and Ambiguity. The American College President” New York: Mc Graw-Hill. p.195. Citado por Clark, Burton (1991) El sistema de Educación Superior. Una visión comparada de la organización académica. México: Ed. Nueva Imagen coedición con la UNAM –Sede Azcapotzalco.
[2] “Sociología de la Universidad. Problemas de evaluación universitaria en Argentina”.
[3] Nos referimos a la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) en general, y en particular al Complejo Universitario, cito en Deán Funes y Rodríguez Peña, que contiene en su interior a las Facultades de Ciencias Económicas, Sicología, Ciencias Exactas, Arquitectura y Diseño Industrial, Humanidades y Ciencias de la Salud.
[4] Presidida por el Dr. Hugo Iuri, durante la gestión Andrés Delich se describen y analizan temáticas y realizan propuestas y diagnósticos de la educación superior considerada como uno de los problemas públicos, es decir, uno de los problemas que “debe estudiar la situación de la educación superior y poner a consideración del Ministro de Educación recomendaciones y propuestas de política”. Se trató, evidentemente, de una contribución efectiva a la inclusión de la Educación Superior en la agenda del gobierno.
[5] Aquellos que pierden su condición por falta de actividad académica (se debe rendir una materia por año).
[6] Informe presentado por la comisión creada por Resolución Ministerial 169 / 01.
[7] Referimos al trabajo “Ingreso a la Universidad: igualdad de oportunidades”, escrito por la Magíster en Letras Hispánicas. Profesora de Literatura Argentina de la Carrera de Letras y Secretaria Académica de la Facultad de Humanidades hasta septiembre de 2004.
[8] La División Alumnos completó con cuadros descriptivos de porcentajes de inscripción, deserción y aprobación de las cursadas de las materias de primer.
[9] Cf. OCA 1665/02.
[10] Cf. Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
[11] Clark, Burton R. (1991) El sistema de Educación Superior. Una visión comparada de la organización académica. Op. Cit.
[12] Brunner y otros consagraron la costumbre de rescatar de Clark su célebre triángulo de coordinación: Mercado-Gobierno-Oligarquía Académica y el juego de tensiones que se derivan de las combinaciones de los tres vértices según el peso relativo recaigan en cada uno de los términos. Esta forma de leer a Clark, legítima pero limitada por su enfoque externalista, debe matizarse con la observación de algunos de los atributos institucionales que el autor imputa a las universidades. A saber: su base pesada, sus límites porosos y el ensamble interno laxo. Juan José Brunner: “Estado y educación superior en América Latina” en Neave, Guy (1998) Prometeo encadenado. Barcelona: Editorial Gedisa y Clark, B. Op. cit. p. 38 en Peón, César E “Universidad y sociedad del conocimiento” en Juan Carlos Pugliese (editor) (2003) Políticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestión en el nuevo contexto nacional e internacional. Buenos Aires: Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
[13] Ibíd. p. 377.
[14] Cf. Peón, César. Op. Cit.
[15] La idea de “manipulación del conocimiento” está tomada de Burton Clark: El sistema de Educación Superior. Una visión comparada de la organización académica. Editorial Nueva Imagen en coedición con la Universidad Autónoma Metropolitana, Sede Azcapotzalco, México. 1991.
[16] Karl Popper, ya advirtió sobre el carácter ‘democrático’ que conllevan las sociedades que valorizan y fomentan el desarrollo de la ciencia y la técnica Si bien esto no supone ignorar que existen países y grupos económicos que controlan y manipulan las condiciones de acceso al conocimiento, la historia de las innovaciones nos ilustra sobre la tendencia final a la difusión que signa al conocimiento. En tal sentido las comunidades científicas, estratificadas con base en el mérito intelectual, son lo más parecido a la realización empírica del ideal popperiano de sociedad abierta. Cf. Popper, K. (1978) Lógica de la investigación científica. Madrid: Ed. Tecnos y Popper, K. (1984) La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Ed. Paidós.
[17] Preferimos el término estudiante en lugar de alumno dado que el primero connota el papel activo del sujeto en el acto de apropiación de conocimientos, la actividad de estudiar, en tanto que el segundo remite al rol más pasivo del discípulo tutelado por el poseedor del conocimiento y la experiencia.
[18] Cf. VVAA (2004) Curso de ingreso a la facultad de Humanidades. UNMdP. Mar del Plata.
[18] Ibíd. p. 5.

[19] El resumen de este anexo ha sido elaborado, por quien suscribe este trabajo, atendiendo a los módulos elaborados para el Ingreso 2004 por la Facultad de Humanidades de la UNMdP.
[20] Las tutorías tienen como función acompañar al alumno en la tercera instancia, monitoreando su producción y dando pautas para mejorar el uso de estrategias y habilidades que no se comprobaron en las instancias anteriores.
[21] Aunque hemos elegido el término “estudiante”, en este resumen respetamos las denominaciones elegidas por quienes confeccionaron el módulo para el curso de ingreso.
[22] Durante el segundo cuatrimestre, en paralelo con el último año de Polimodal (Primera instancia).
[23] Durante el periodo febrero- marzo (Segunda instancia).
[24] En la instancia semipresencial, los alumnos accederán al material de trabajo presentado en formato papel o CD y asistirán a los encuentros presenciales previstos en cada uno de los ejes.
[25] Un encuentro presencial al final del desarrollo para evaluación.
[26] Dos encuentros presenciales. Un encuentro al principio del desarrollo del eje para la presentación y explicación del módulo. Un encuentro al final del eje para la evaluación.
[27] Ibíd.
[28] Ibíd.
[29] Eje flotante. Para cursar este eje el alumno se inscribirá en una de las 16 semanas del cuatrimestre. En la semana elegida asistirá a cinco clases de tres horas cada una en el Laboratorio de Informática. En la última clase realizará la evaluación del eje.
[30] Beck, E.: El mejoramiento de la práctica mediante la comprensión de la lectura en Resnick y Klopfer (eds.): “Curriculum y cognición”, Bs.As, Aiqué, 1989
[31] Hull, G.A.: La investigación en escritura: la construcción de una comprensión cognitiva y social de la composición, en Resnick y Klopfer, Op. Cit.
[32] Perkins. D, Op. Cit.